REGGIO EMILIA

Eskola-komunitatearen identitatea uneoro definitzen

 0-6 adin tartean hain ezaguna den Reggio Emiliako lan-moldea Lehen Hezkuntzara hedatu dute, proiektu pilotu gisa, Scuola Primaria Loris Malaguzzi izeneko

zentroan. Orain dela 50 urte baino gehiago jaio eta arrakastaz garatu
den Reggio Emiliako heziketa-bideak jarraipena izango du hala ikasleek
11 urte betetzen dituzten arte, Haur Hezkuntzan ez ezik, goragoko adinetan ere Loris Malaguzziren filosofia oinarri duen praktika ezarri baita. 2009ko otsailetik martxan da eskola berria. Zazpi urteotako esperientzia nolakoa ari den izaten azaltzeko Maddalena
Tedeschi pedagogoa eta Rosa Buonanno LHko hezitzailea izan dira Donostian, Hik Hasik antolatutako jardunaldietan.

 
 

Ez da eredu bat, ezta esperientzia soil bat ere. Etengabe aldatzen, berritzen, molda-tzen, asmatzen, sortzen… ari den dinamika ireki bat da Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentrokoa. Horregatik egunez egun ikasten ari den komunitateaz hitz egiten dute Reggio Emilian. Irakasleak, ikasleak, gurasoak eta herritarrak elkarrekin eraikiz doazen prozesu-hezitzaile batez, hain zuzen: “Hau prozesu iraunkor bat da, gure eskola-komunitatearen identitatea uneoro definitzen ari baikara”. Maddalena Tedeschi Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroko pedagogoaren hitzak dira. Reggio Emiliako filosofian oinarritutako Lehen Hezkuntza nolakoa den ezagutzeko Hik Hasik antolatuta apirilaren 16an Donostiako EHUn egin zen jardunaldian izan zen Rosa Buonanno LHko hezitzailearekin batera. Hain zuzen ere, lan egiteko moduagatik nahiz hezkuntzaren gainean duten ikuspegiagatik berritzaile eta eredugarri izan daitezkeen Lehen Hezkuntzako hainbat ikastetxeren esperientzia ezagutarazten dihardu Hik Hasik 2015-2016 ikasturtean. Joan den azaroan Kataluniako El Martinet ikastetxearen proiektua, eta otsailean Amara Berri sistema ezagutu ostean, Reggio Emiliako aurkezpenarekin amaitu da ikasturte honetako egitasmoa.

Curriculuma: jarraibidea bai, interpretazio hertsirik ez

Curriculuma izan ohi da eskola gehientsuenetako bizkarrezurra, eta antzera gertatzen da Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroan ere. Reggio Emiliako Lehen Hezkuntza nolakoa den ulertzeko, ordea, funtsezkoa da curriculumaz egiten duten irakurketa aintzat hartzea: “Esan daiteke curriculuma eskolaren estilo orokor bat dela, zerbait dinamikoa eta eskola komunitate osoak parte hartzen duen prozesu baten bitartez garatzen dena”, argitzen du Tedeschik. Gainera, curriculumaz baino gehiago, jarraibide nazionalez hitz egiten dute gaur egun Reggio Emilian, bertako kideen aburuz, gidalerro orokor batzuk ematen baititu estatuak, gero hortik abiatuta eskola bakoitzak curriculumaren plan pertsonalizatua egin dezan. “Zerbait irekia da, beraz, curriculuma; izan ere, bertan definitzen diren jarraibideak era askotara interpreta daitezke, alegia, askotariko formak har ditzakete gidalerro horiek”.
Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroko curriculuma eraikitzen hezitzaileek ez ezik, gurasoek, umeek nahiz hiriko eragileek ere parte hartu dute. Guztiak baitaude “eskolaren izaera pentsatzeko prozesuan inplikatuta”. Ikastetxearen nortasuna eraikiz joateko bide horretan hiru atal landu dituzte:

Helduak nolako papera jokatu behar duen eskolaren inguruko marko epistemologikoa osatzeko.

Nolako harremana eraikitzen den norbanakoaren eta taldearen artean, hezitzaileen eta ikasleen artean, helduen eta haurren artean… beti ere, prozesu autonomo eta subjektiboak komunitate-izanarekin uztartuz.

Nola egin dokumentazio-lana eskolako jarduna behatuz, interpretatuz eta dokumentuak sortuz. Kontuan izanik, heziketa-prozesuaren arrastoak jasoz egindako dokumentazio horrek taldearen pentsamendua eraldatuz joateko balioko duela.

Reggio Emiliako LHn kontuan izan dituzten hainbat gako

Eskolako estilo orokorra, alegia, curriculuma eraikitzeko zenbait oinarri izan dituzte kontuan Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroan. Giroaren, hau da, testuinguruaren eraikuntza da eskolan landu duten lehen puntua. Espazio fisikoaren egituraketan parte hartu ahal izan du eskola-komunitateak. Baina horrez gain, zentroan gertatzen diren harremanak —pertsonen artekoak nahiz pertsonek espazioarekin dituztenak— nolakoak izango diren ere erabaki ahal izan dute.
Tedeschik azaldutako moduan, eskola eraikitzeko obretan parte hartzeko aukera izan dute eta zentroa diseinatzerako orduan hainbat erabaki hartu ahal izan dituzte: altzairuak, argia, espazioaren banaketa, materialak… “Diseinuan parte hartzea interesgarria da, baina are garrantzi-tsuagoa da lekuak berak zein aukera eskaintzen dituen kontziente izatea eta aukera horiek aurreikusteko gai izatea. Eta ez naiz ari soilik alderdi fisikoaz edo arkitektonikoaz, baita alderdi emozionalaz ere. Hori guztia txertatu behar da curriculumaren eraikuntzan”.
Kontuan izanik eskola hiriko leku publiko bat dela, kultura sortzen duena, eta sortzen duen kultura hori hiriari proposatzen eta aurkezten diona, bigarrenik, eskolaren irekitasuna nahiz gurasoen parte hartzea landu dituzte. Zentroko pedagogoaren esanetan, “eskolaren estiloa” deitu duten hori —alegia, curriculuma— diseina-
tzerako orduan funtsezkoa da familien parte-hartzea: “Altzariak egiten edota eskolara materiala ekartzen parte har dezakete, baina alderdi fisikoari dagokionez soilik ez, eskolaren eduki teoriko eta epistemologikoak erabakitzeko orduan ere familiak parte-hartzaile aktibo izatea nahi dugu”. Era berean, eskola toki publiko bat den heinean, leku irekia izan behar du Reggio Emiliako filosofiaren arabera; ez soilik egiten dituen ekimenen bidez, baita fisikoki ere: esaterako, espazioen jarraitutasunaren nahiz gardentasunaren bidez (adibidez, hormen ordez kristala erabiliz).

Ikasgela, konstelazio bat

Espazio ezberdinak elkarrekin ko-nektatuta daude Scuola Primaria Loris Malaguzzi-ko ikasgeletan. Hainbat txoko dituzte, talde handitan zein txikitan, edota banaka, lanean aritzeko aukera ematen dietenak. Ez daukate arbel, aulki edota mahai tradizionalik, eta geletan ez da ikusten motxilarik, estutxerik edota ikasle bakoitzaren izena daraman ikasmaterialik. Ez daukate ikasgela edota txoko eredu bakarrik ere, baizik eta era askotako espazioak dituzte. Bakoitzak bere ezaugarriak ditu, eta era askotako lan-aukerak eskaintzen dizkiete haurrei. “Gure eskolako arkitektura fisikoak ez du baldintzatzen ikasgelaren erabilera, baizik eta aukera interpretatibo ezberdinak ematen ditu. Lan egiteko aukera eta modu askotarikoei atea irekitzen die arkitektura horrek. Gure eskolan inoiz ez dira aritzen haur guztiak aldi berean gauza berbera egiten. Ikasmaterialetarako ematen zaigun dirua, berriz, ikasle guztien eskura dagoen gelako liburutegia osatzeko erabiltzen dugu”, argitzen du Tedeschik.
Eta, norabide berean, hainbat gogoetagai proposatzen ditu:

Ez pentsatzea ateak itxita dituen eskola batean: Tedeschiren hitzetan, abiapuntua da eskolaren barruan gertatzen den guztia edozeinek ikusi ahal izateko baldintzak ezartzea. Alde batetik, pentsatu behar litzateke nola egin daitekeen posible era askotako ikaskuntza-prozesuak aldi berean garatzeko modua, gelako txoko ezberdin bidez; eta bestetik, pentsatu behar litzateke nola egin ikusgarri heziketa-prozesu hori. “Eskolak espazio irekia eta demokratikoa izan behar du eta bertan gertatzen diren ekintzak herriarekin partekatu behar ditu; baina era berean, herritik edan behar du. Hala, umeek zein helduek ez dute soilik barruan gertatzen denaren berri izango, baita kanpokoaren berri ere. Eskola oso leku irekia denez, bakoitzak bere ezaugarri pertsonalak eramaten ditu bertara eta ezaugarri horien arabera ematen dio forma eskolari. Beti, norbera besteen parean jartzeko eta norbanakotik abiatuta taldea egiteko ikuspegiarekin. Alegia, inork ezin du ikasgelako atea itxi eta bere kasa bakarrik antolatu han gertatuko dena. Hau guztia eztabaidagarria izan liteke, baina hori guretzat printzipio etiko bat da”.

Haurrak egingo duen ikasketa-prozesua ez izatea soilik tokatu zaion irakaslearen araberakoa: Tedeschik esplikatutako moduan, zenbait eskolatan haurrak 3 edo 5 urtez irakasle berberarekin egoten dira. “Batzuek zortea izaten dute hezitzaile zoragarria tokatu zaielako, baina halako zorterik izan ez dutenekin zer gertatzen da?”. Pedagogoak gaineratzen duenez, normala da hezitzaile bakoitza bakarra izatea eta bere bereizgarriak edukitzea, baina eskolak bermatu behar du haurrek heldu bat baino gehiagorekin harremana izatea, eta ikasleen garapena ez egotea hezitzaile bakarraren mende.

Eskola izaki bizidun bat bailitzan ulertzeko ahalegina egitea: eskola interes-gunea eta haurren nahiz helduen kuriositatea aktibatuko duen eremua izan behar duela ulertzen dute Scuola Primaria Loris Malaguzzi-n, eta ikasle guztiei lanerako nahiz elkarrekin egoteko aukera berberak eskaini behar dizkiela uste dute. Tedeschik adierazitako eran, eskolak nortasuna eduki behar du, baina nortasun hori ezin da izan estankoa, etengabe bilakaeran dagoena baizik: “Eskolako testuinguruak haurrari zein helduari egunero zerbait berria eskaini behar dio, jakin-mina piztuko diona eta eskolara egunero doalako plazera eragingo diona”.

Espontaneoki eta libreki jarduteko aukera ematen duten testuinguruak

Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroan haurrak 7:30ean sar daitezke eskolara, nahiz eta gehienak 8ak inguruan iristen diren. Reggio Emiliako Haur Hezkuntzan nahiz Lehen Hezkuntzan bi hezitzailek har-tzen dute esku talde bakoitzeko. HHn denbora guztian aritzen dira biak; LHn, berriz, txandaka: bat goizez eta bestea arratsaldez, baina asteko zenbait egunetan eta ordutan biek batera jarduten dute.
Gelako giroa nahiz eta helduek diseinatuta egon, aukera ematen du umeek beren kasa, espontaneoki eta libreki, askatasunez nahi duten ikerketa egin dezaten. Hala, material desberdinak proposatzen dizkiete eta haur bakoitzak erabakitzen du bere bidea nola egin, dituen interesen arabera. Tedeschik adierazi bezala, Reggio Emiliako eskolak ez ditu galderak planteatzen ondoren eran-tzunak eskaintzeko, baizik eta ume eta helduen artean galderak eraikitzen ditu, ondoren guztien artean erantzun eta argumentazio posibleak bilatzeko eta jakintzara iristeko era bateko zein besteko hurbilpenak egiteko.
Pedagogoaren aburuz, eskolaren zereginik garrantzitsuenetariko bat umeentzat esanguratsuak izango diren testuinguruak eskaintzea da, haientzat zentzua izango dutenak, alegia. Eta ikasleei testu bat idatz dezaten egin ohi zaizkien proposamenen adibidea jartzen du: “Italiako eskola tradizionalean, esaterako, umeei euren pentsamenduak edo gogoetak idazteko eskatzen zaie. Haurrari segituan otutzen zaion galdera zera da: ‘Eta zer idatzi behar dut?’. Horrek mekanismo dramatiko batera darama. Izan ere, umeak segituan ulertzen du irakasleak zer nahi duen berak idaztea eta horixe idazten du. Aldiz, umeari berarentzat zentzua izango duen testuinguru bat eskaintzen badiozu, proiektu edo gai zehatz bati lotua, egingo duen lanak beste dimentsio bat hartuko du”.
Horrekin batera, Tedeschiren irudiko, oso kontuan eduki behar da umeek Lehen Hezkuntzako aldian oso adimen konkretua eta esperientziala dutela. Horregatik bi mailak elkar-tzeko aholkatzen du: alde batetik, elementu abstraktuak, baina bestetik, esperientzia konkretuak. “Esperientzia konkretuen bitartez, adibidez, eskuekin objektuak manipulatuz, ideiak eraikitzen ditu haurrak. Umeek premia dute, eta baita eskubidea ere, euren kabuz, nola arrazoimenaren bidez hala objektuak erabiliz, pentsamenduak eraikitzeko”. Izan ere, Reggio Emilian argi dute umeak eurak direla beren jakintzaren eraikitzaile —biologikoki horretarako daudela prestatuta—, baina ibilbide hori egoki burutu dezaten aukera desberdinak eskaini behar zaizkiela uste dute. Tedeschik azaltzen duenez, zenbait gaitasun ez badira haurtzaroan zehar esperientziaren bidez aktibatzen, burmuineko sare-neuronal guztiak ez dira garatuko eta helduaroan horiek garatzea askoz ere nekezagoa izango da. “Horregatik estimulu eta pizgarri asko dituen giroa eskaini behar zaie haurrei, aukerak emanaz, baina inposatu gabe. Beharbada egindako guztiak ez du momentuan fruiturik emango, baina zabalik utziko ditu ateak etorkizunerako”.

Heldua, bideratzaile

Haurrek jakintza eraikitzeko berezko gaitasunak badituzte eta eskolako testuinguruak gaitasun horiek garatzeko aukerak ematen badizkie, nolakoa izan behar du helduak jokatzen duen rolak? Irakasle hitza baino nahiago dute erraztaile edo bideratzaile kon-tzeptuak erabiltzea Reggio Emilian helduen lana definitzeko, irakatsi baino gehiago haurren ikaskuntza-prozesua erraztea baita euren zeregina: “Horrek esan nahi du umeak ikasketa-prozesuan behar dituen baldintzak eragiten edo sortzen dituela helduak. Bideratzaileak zentzua eman behar dio umea eraikitzen ari den horri. Era berean, helduak aurreikusi egin behar du umeak egiten ari den horren ondoren zer egin dezakeen, alegia, nola garatu dezakeen ahalik eta mailarik gorenera bere ikasketa-prozesua, gero horren araberako proposamen berriak egiteko umeari”, dio Tedeschik.
Era berean, helduak umearentzat erreferentzia izan behar luke, eredu bat eskaintzeko, hainbat orientabide emateko, bideak errazteko, aukera-tzen laguntzeko, gauzen artean egon daitezkeen loturak aurkitzen bidelagun izateko… Horrez gain, Tedeschik azaldutako moduan, Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroan helduen beste egiteko oso garrantzitsu bat umeari berorri egiten ari den bidearen gainean segurtasuna ematea da: “Umearen berezitasunak eta haren dimentsio emozionala, afektiboa nahiz sentimentala kontuan izan behar ditu helduak, eta beste guztiaren gainetik, seguru sentiarazi behar du egiten ari den bidearen balioaz. Haurrak sentitu behar du berak ere aurkituko duela bide bat. Bide hori desberdina izango da, denok garelako desberdinak. Baina bide hori ere zilegi izango da. Beraz, eskolak ume guztiak eta haiek egiten ari diren bide guztiak zilegitzat hartu behar ditu”.

Ebaluazioa umeari balioa emateko

Hitzaren etimologiatik abiaturik, Scuola Primaria Loris Malaguzzi zentroan argi dute ebaluazioa hitzak balioa ematea esan nahi duela, eta ez inor epaitzea edo zanpatzea zenbaki batekin, momentu jakin batean eduki duen performance-ari nota jarriz. Badakite, era berean, umeek badituztela puntu ahulak, zailtasunak, galderak, ez dakizkiten gauzak… eta diote, horixe dela, hain justu, landu behar dena: “Noten bidez egin ezin duguna da puntu ahul horiek txartzat hartu, gero horien gainean lan egin beharko baitugu”.
Beraz, gurasoekin batera hainbat bilera egin ostean erabaki bat hartu dute ebaluazioaren inguruan eta protokolo bat osatu dute, ministerioaren aginduz notak jartzea derrigorrezkoa baita. Hala, gurasoekin elkarlanean notak jartzeko hiru zenbaki erabil-tzea adostu dute: 6, 7 eta 8. 6aren kasuan, aditzera ematen da ume horrek galdera asko irekita dituela oraindik; 7ak esan nahi du umeak segurtasuna erakusten duela jakintzak jasotzeko orduan; eta azkenik 8ak adierazten du gaitasunak eskuratzeko prozesua oso ondo ari dela garatzen eta gai dela giro lasai batean lan egiteko. Nota horiek dokumentu ofizialetan jasotzen dira urtean bitan: ikasturtearen erdian eta amaieran. Baina, gainontzean, egunez eguneko lanetan ez dute erabiltzen inolako notarik, ez zenbakirik, ezta ezelako sinbolo edo ikonorik ere.
Horrez ordez, autoebaluazioari ematen diote garrantzia, uste baitute haurrak oso kapazak direla zehaztasunez azaltzeko zein gaitasun lortu dituzten, eta zeintzuk falta zaizkien oraindik eskuratzeko. “Umeak gai dira beren buruak ebaluatzeko.
Eta, gainera, oso zehatzak izaten dira eta batzuetan oso zorrotzak ere bai euren burua baloratzerako orduan”.