Hizkuntzen didaktika da nire arloa, zentzu zabalean. Hasieran ama hizkuntzarena zen gai nagusia, eta, ondoren, bigarren hizkuntzen didaktikaz aritu nintzen.  

Bronckart-ekin egindako tesia horri buruzkoa izan zen. Geneven, 1985ean, testu generoen lehenengo ereduari forma eman zioten; hau da, diskurtso ekoizpenaren ereduari. Nik neuk, eredu horri eutsiz, euskal testuen azterketari ekin nion. Horrela, hiru genero aztertu nituen: narrazioa, ahozko elkarrizketa edo solasa eta diskurtso teorikoa.

Hainbat egilerekin batera euskal testuen azterketaz egindako lanen bilduma Erein-ek argitaratutako liburan aurki daiteke,  Itziar Plazaola eta Maria Pilar Alonso Fourcade. Testuak, diskurtsoak eta generoak. Euskal testuen azterketa korrontea. 2007.

Ahozkotasuna ere lantzen duzu, ez testu idatzia soilik. 

Ahozkotasuna geroago agertu den arazoa da. Eta ez Euskal Herrian soilik, nahiko orokorra da. Irakaskuntzan ere arazo gisa ageri da, jabetu baikara ahozko hizkuntzan benetako baldintza on batzuk lortzeko ez dela nahikoa ahozko ekoizpen egoeretan ibiltzea. Herri batzuetan, azken hamar urteetan edo, gai horri heldu zaio; hau da, jabetu dira hezkuntzan ez dela lanketa idatzia soilik egin behar, ahozkoa ere landu beharreko zerbait dela.  

 

Bai, hala da. Baina orduan ez genituen benetako solasak grabatu eta landu. Filmetako elkarrizketak hartu eta aztertzen genituen. Ez geunden oraindik benetako ahozko azterketa egiteko prestatuta, batez ere, ahozko adierazpen ez-formala aztertzeko. 

Giza zientzia batzuetan, soziologian batez ere, elkarrizketaren ikerketa egin da. Gai horretan jarri dute arreta, alegia, ahozkotasunaren ezaugarriak zein diren ez dugula ezagutzen ohartu dira. Beti idatzizkoan ezagutzen ditugun eredu horiekin aritu izan gara, ahozkoan horrelako zerbait izango delakoan. Baina benetako azterketa, egoeraz egoera nola sortzen den, hiztun bat baino gehiago ari direnean batez ere, beranduago etorri da hizkuntza zientzietara. Eta irakaskuntzara, berriz, geroago iritsi da hori guztia.  

Ahozkotasuna, testu idatzia lantzen den moduan landu behar dela esan dezakegu. Era berean, azterketa idatziak ez digu ahozkotasunari buruz behar adinako informaziorik eskaintzen. 

Ahozkora beste bide batetik iritsi naiz ni. Didaktika soiletik baino helduen irakaskuntzatik heldu naiz. Helduen prestakuntzan ari naiz azken urteetan. Lanaren azterketa eginez batez ere. Hori, hemen gutxi landuta dagoen esparrua da.  

Lanbide guztien lanaren azterketa interesgarria bada ere, irakaslearen lana zertan datzan interesatzen zaigu guri. Irakaslearen zeregina lan moduan ikustea. Hori guztia mundu frankofonoan asko lantzen den zerbait da; besteak beste, Ergonomia Kognitiboan. 

Niri gelara sartzea eta gelan sortzen den jarduera aztertzea interesatzen zait. Gelan sartu aurretik ahozkoa nola landu behar den ez, baizik eta gelan zer gertatzen ari den ezagutzea eta hortik abiatzea. Irakasleak lana nola egiten duen jasotzea. Jarduera hori behatzea eta aztertzea oso garrantzitsua da.   

Bai. Irakas objektua ikusten baino, jarduera bere osotasunean ikusten saiatzea komeni da. Pedagogiaren eta didaktikaren artean egon diren kontrajartzeak, agian, horrela gaindi litezke. Hau da, osotasunean aztertuz eta irakas jarduera zein den kontuan hartuz. Adibidez, eginbeharrak zein diren eta egile kolektiboak nola planteatzen dituen kontuan hartuz, ez irakasle bakoitza bere aldetik; alegia, ataza baten inguruan nola erantzuten duten denek. Niri jardueraren osagai nagusi gisa interesatzen zait ahozkoa: irakaslearen berbaldia, zer egiten den ahozkotasunaren bidez irakas lana antolatzeko…  

Unibertsala izan litekeen zerbait da. Bizi garen Mendebalde honetan, behintzat, jokaera nagusia hauxe da: irakaslea gelan sartzen da eta hark esaten die ikasleei zer egitera doazen.  Hasierako sekuentzia bakarrizketa bat da, lana antolatzea helburu duena: nola arituko diren elkarrekin, zer hartu behar duten, zer den bidezko, antolaketa horren azpian dagoen akordioa eta abar. Jarduera hori da niri aztertzea interesatzen zaidana.  

Hori orokorrean, baina ahozkotasuna landu beharreko objektu gisa ere hartzen da. 

Hori da. Askok hortik jotzen dute. Pentsatzen dut hori ere egin beharrekoa dela. Komunikazio korronte batzuen interpretazio okerra zuzentzen ari gara orain. Ulertu da hitz egiten utzi behar zaiela ikasleei, besterik gabe, inongo pautarik eman gabe. Zer gai lantzen diren eta nola irakasten den kontuan hartu gabe. Horrela jokatuz, oso murritzak izan daitezke elkarrizketak.  

Hainbat genero modu sistematikoan lantzeko nola bideratu behar diren landu dugu guk. Prozesu hori nolabait kontrolatu beharra dago, gertatzen denaren jarraipena egin beharra dago.

Garai batean komunikatzea aditzera zela esaten bazen, ahozkotasuna behar den moduan lantzeko hori ez dela nahikoa ohartu gara. Horregatik, ahozkoa objektu gisa ere tratatzeak bere arrazoiak ditu. 

Dena den, curriculumaren beste ikasgaietan nola ari garen lanean da nik gehien landu dudana: nola ari den irakaslea Matematikan, Zientzietan… Zer baldintza izan ditzakeen, irakaslearen ekitaldiak nolakoak diren, ikasleak nola jokatzen duen bai gaia eta bai hizkuntza hobetu ditzan… Kontuan hartu behar da, bestalde, Europako alde gehienetan ez daudela hizkuntza bakarreko ikasleak. Askotan, hizkuntza bereko ikasleak ere ez daude gela berean. Genevako etorkinen kopurua, adibidez, % 40tik gorakoa da.  

Irakaslea ikasleekin batera ari denean, une horretan, ezagupenen formulazioa, negoziazioa eta bilakaera sortzen dira. Ikuspegi horrekin irakaskuntza bere osotasunean lantzen da.  

Orduan eta gehiago landu beharko lirateke bai ahozko genero formalak, eta baita ez-formalak ere, objektu edo helburu gisa landu beharko lirateke. Eskola hizkuntza ama hizkuntza ez bada, garbi dago hainbat genero mota landu behar direla. Nik uste dut hizkuntza gutxiagotuen kasuan, indartu egin beharko litzatekeela halako era sistematikoan lantzeko jarrera.  

Nola eragin ikasgai guztietan hizkuntza zaintzea, ezta? Horrek garrantzia du. Har ditzagun zientziak: Matematika, Kimika… Ikasgai bakoitzak bere hizkuntza mota du, ez terminologian soilik, hori izaten da identifikatzen errazena; baita adierazpena, arrazonamendua… Badira, beraz, hainbat diskurtso mota genero horren barruan. 

Demagun, gaia lantzean hizkuntzari ere kasu egiten diotela irakasleek. Sortzen zaigun galdera honako hau da: zer egin behar dute hizkuntzetako irakasleek? Hortik urruti gaude, baina hala balitz, beste ikasgaietan egiten dena jaso egin beharko lukete hizkuntza irakasleek, eta hizkuntza ildoa indartu beharko lukete.  

Hizkuntza ongi erabiltzeko ahozkotasuna landu egin behar da. Nire ustez, ahozkotasuna lantzeko gako nagusia eta kontuan hartu beharrekoa hauxe da: ikaslea zer baldintzatan eta egoeratan jartzen dugu? Ikaslea diodanean, ikasle bakoitzaz ari naiz. Alegia, baduen ekoizteko aukerarik, baduen aurkezpenak egiteko denborarik, entzuten al diogun ikasleari, erantzuten al diogun… 

Hor dago gakoa. Elkarrekintzarik badagoen edo ez. Eta ikasle bakoitza dagoen egoeratik aurrera eramaten saiatzen garen edo ez. 

Hori litzateke ideia nagusia. Irakaslegaiekin ere horretan aritzen gara: filmazioak egin, ikusi, jarduera nolakoa izan den aztertu, zer gertatu den hausnartu, nola hobe litekeen hitz egin…

Hainbeste gauza gertatzen da gela batean, hain konplexua da irakaskuntza, oso zaila da dituen alderdi guztiei heltzea. 

Dena den, hizkuntzaz ari bagara, eta hizkuntzaren jabekuntzaz ari bagara, ikasleen ikuspuntutik, haien errealitatetik abiatu behar dugu. Saio batean, bestean eta hurrengoan honako hau behatu eta hausnartu behar dugu: ikasleak hitz egiteko aukera izan duen edo ez, zer esana izan duen edo ez… Hori da ahozkotasunaren gako nagusia. 

Irakasle asko eta asko beren grabazioak entzun edo ikusitakoan harrituta geratzen dira zenbat hitz egiten duten ohartuta: “zenbat hitz egiten dudan” esaten dute.   

Bai. Nire ustez, helduen prestatzaile askoren modura, prestakuntza ez da jakintsu batek esan dezakeena kontuan hartzea eta kito. Ez. Nire iritziz, prestakuntza, bitarteko metodologiko baten bidez egiten ari garena behatzea eta horri buruz hausnartzea litzateke. Prestakuntza norberaren lana egiteko eraren grabazioa eta hausnarketa da. 

Ikerketa askok aditzera eman dutenez, irakasleek ez dakite, benetan, nola irakasten duten. Grabazioak egitean eta horiek ikustean eta aztertzean jabetzen gara.  

Ahozkotasunari buruzko hainbat ikerketa daude, eta horien ondorioak eta behaketak ere prestakuntzarako bitarteko dira.  

Hasieran talde txikian egin behar da. Inork ez du atsegin aztertua izatea. Dena den, hobetzeko bidea dela jakinda, prest egon beharko genuke taldean aritzeko. Egokiena ikastetxeko proiektuan jasotzea litzateke. Alegia, lantaldea edo lanbidea hobetzea, ez pertsona bakoitzaren lana soilik. Azken finean, lanbide batekoak gara eta taldean egin behar dugu lan. Horrela, emaitza taldearena izango da, proiektuarena.

Ez dut uste asko egin dudanik horri buruz, baina ildo hori nahiko argituta dagoela pentsatzen dut. Hizkuntzak eskuratzearen gaineko ikerketa ugari egin dira, eta irizpide argiak ditugu. Alegia, ekoizpenean egindako erroreek adierazten dute hiztun bakoitzak sistema bat duela eta sistema hori aldatuz doala. Bere ama hizkuntzatik abiatuta, atzerriko hizkuntzarantz doanean, sistema aldatzen doa ikaslea. Une bakoitzean bere sisteman hainbat erregela dauzka. Erregela horiek ez dira erabat ikasten ari den hizkuntzarenak. Batzuk bere ama hizkuntzarenak dira, beste batzuk asmatutakoak edo ustezko erregelak, eta, pixkanaka, ikasten ari den hizkuntza horren erregelak antzematea izango da bere lana. Horrela, bada, memento orotan dauka bere sistema. Horregatik, hiztun bakoitzak egiten dituen erroreak bere sistemaren adierazleak direla pentsatzen da. Beraz, irakasle batentzat halako erroreak antzematea pista izan liteke ikaslea zein unetan dagoen ulertzeko.  

 

Kantoi bakoitzak autonomia du hezkuntza garatzeko. Eta kantoi bakoitzean, hango hizkuntzaz gain, beste lurralde bateko hizkuntza irakatsi behar da (frankofonoan alemana, adibidez). Hori izaten da “atzerriko” lehen hizkuntza. Eta horrek barne kohesioan laguntzen du. 

Dena den, han ere bada hizkuntza gatazka. Hainbat ekonomia eragilek ingelesa irakastea nahi dute atzerriko lehen hizkuntza gisa, eta, horretarako, eskola publikoan diru pribatua jartzeko prest daude. Horrek hezkuntza sistemaren zutabe garrantzitsua zalantzan jarri du, eta barne kohesioan ere eragin lezake.  

Suitza frankofonoan italiar, espainiar, portugaldar eta albaniar komunitate handiak daude. Horiek eskolatzean ikasle bakoitzari auzoko eskola izendatzen zaio, eta, tarteka, harrera gelara ateratzen dira hango hizkuntza, eta ez soilik hizkuntza, indartzeko. 

Horrez gain, hainbat saio egiten dira gainerako ikasle guztiek beste hizkuntzak ezagut ditzaten. Tailer modukoak egiten dira, ikasle etorkinen hizkuntzak entzuteko eta gutxiengo batekin ohitzeko. 

Genevan, bestalde, lehen aipatutako etorkinen lau estatu hizkuntzak lantzeko irakasleak daude. Kontsulatuek finantzatzen dituzte irakasle horiek. Lehen, eskolaz kanpo irakasten bazuten ere, eskolara hurbiltzen joan dira. Orain, eskola barruan lantzen dira hizkuntzak, eta irakasle horiek lehen aipatu ditugun tailerrak antolatzen dituzte, etorkinen hizkuntza horien sarrera gisa.  

Bai. Mirariak ez dira berez sortzen. Lana egin behar da, emaitzak lortu nahi badira behintzat.  

Zer funtzio betetzen du Suitzako estatuak hezkuntzaren antolaketan? 

Lau hizkuntza lurralde dira, bakoitza bere hizkuntza ofizialarekin. Lurralde bakoitzeko kantoi horien arteko akordioan oinarritzen da hezkuntza sistema. Kantoi bakoitzak bere antolaketa propioa du, eta, gero, lauen artean adosten dute egitura orokorra. Antolaketa interkantonala dela esan dezakegu. Suitzak aspaldidanik du konfederazioaren egitura, eta gorabeherak egonik ere, badakite arazoak elkarrekin konpondu behar dituztela.  

Berez, ez dago. Dena den, derrigorrezko irakaskuntza amaitzean azterketak daude, eta emaitzen marra mugitu egiten dute gora edo behera, unibertsitatera zenbat joatea nahi duten kontuan hartuta. Nolabaiteko galbahea egiten da. Unibertsitate bakoitzak ere egiten du berea. Adibidez, Zuzenbidean edo Medikuntzan oso zorrotzak dira lehenengo urtean, eta, ondorioz, hautaketa handia egiten da, askok lehen ikasturtean bertan utzi egiten dituzte ikasketak.  

Eta irakasle izateko?  

Irakaskuntzan, zehazki, praktiketarako dagoen leku kopuruak markatzen du zenbatek ikas dezaketen. Genevan praktika asko egiten dira eskoletan. Praktika horiek egiteko plaza edukitzeak edo ez baldintzatzen du irakasleen kopurua. 

Askotan, lekurik ez dagoela-eta, praktikak gazteen klubetan eta abar egiten dituzte, dosierra hobetzeko asmoz eta hurrengo ikasturtean irakasle ikasketak egiteko.  

Genevan, adibidez, irakasle izateak prestigioa du. Ongi irabazten da eta hori adierazle bat da. Irakaskuntza, oro har, zailtzen ari dela esan liteke. Arazo berriak sortzen ari dira.