VILA, Ignasi: Maila soziokulturala edota hizkuntzaren ezagutzarik eza?
Pertsona etorkinak: berdinak ala desberdinak?
Hezkuntza maila eta immigrazioa Estatu espainiarrean
Izquierdo-k (2002) eskaintzen dituen datuen arabera, 2002. urtean, Estatu espainiarreko etorkinen % 29k unibertsitateko ikasketak zituen eta Estatu espainiarreko biztanle autoktonoen artean % 22k. Bigarren Hezkuntzako ikasketei dagokienez, gauza bera: etorkinen % 48k Bigarren Hezkuntzako ikasketak burutuak ditu eta espainiarren artean % 46k. Ehuneko horrek oraindik alde handiagoa hartzen du Lehen Hezkuntza burutu dutenak eta analfabetismoaren kopuruak aztertzen baditugu. Hala, etorkinen % 23 talde horren barruan dago, eta Estatu espainiarreko autoktonoen artean, ordea, biztanleriaren % 32 dago. Beraz, datuek argi adierazten digute pertsona etorkinen hezkuntza maila altuagoa dela espainiarrena baino.
Arazoa, beraz, beste bat da: pertsona etorkinek duten ikasketa maila eta horiek Estatu espainiarrera heltzen direnean lortzen duten lana ez doaz lotuta. Adibidez, Ingeniaritza ikasketak burutu dituen etorkina etxegintzan lanean ari da, eta Zuzenbidea ikasi duen emakumezkoa umezain. Fenomeno hori ez da Estatu espainiarrean soilik gertatzen, Europako herrialde guztietan ikusten da joera bera.“Kulturalki integraezinak”
Batez ere islamiar erlijioa duten pertsonei buruz, usu entzun izan dugu, “kulturalki integraezinak” direla. Uste zabaldua da mundu musulmanetik datozen pertsonek beraien jatorrizko kultura, ohiturak eta hizkuntza(k) harrera lurraldean ere berdin mantentzen dituztela, harrera lurraldeko gizartean, kulturan, parte hartu gabe.
Datu enpirikoek, aldiz, bestelako errealitate bat erakusten digute. Esaterako, Tribalet-ek (1995) egindako ikerketen arabera, Frantzian bizi diren aljeriarren bigarren belaunaldien integrazio soziokulturala oso altua da: gizonezkoen % 50 emakume frantsesekin ezkonduta dago, beraien praktika erlijiosoak frantses autoktonoen mailakoak dira eta % 50ek ama hizkuntzatzat frantsesa izateaz gain, % 30ek ez daki arabieraz edo berbereraz hitz egiten. Ikerketa berean, datu guztiz argigarri bat agertzen da: Estatu frantziarrean bizi diren gazte aljeriarren % 40 langabezian dago; frantses autoktonoen artean langabezi tasa % 10ekoa da, ordea. Errealitate horrek, “anomia” (San Román, 1990) gisa ezaguna den fenomenora garamatza. Hau da, gazte horiek beraien familien jatorrizko arauak ez dituzte errespetatzen “zaharkitutzat” jotzen dituztelako, baina aldi berean, ezta autoktonoak ere, ez baitira onartuak sentitzen. Arazoa ez datza kulturan, guztiz desberdina den beste zerbaitetan baizik. Bigarren edo hirugarren aljeriar belaunaldi horiek, Estatu frantziarrean jaioak, heziak dira, eta beraien burua frantsestzat hartzea nahiko luketen arren, frantses autoktonoek beti etorkintzat hartzen dituzte, eta beraz, kulturalki ez dira identifikatzen ez familiaren jatorriarekin, ez eta frantziar kulturarekin.Hezkuntza maila, errendimendu akademikoa eta immigrazioa
Estatu frantziarreko “Haute Conseil à l’Intégration”eko hainbat txostenek argi adierazten duten modura, oso zaila da hezkuntza sisteman aurrera egitea ikasle etorkinen familia askok duten maila sozio-ekonomikoa izanda. Gainera, etorkinak gehienetan herri edota hirietako zonalde konkretu batzuetan pilatzen dira, maila sozio-ekonomiko bereko biztanle autoktonoekin batera, giro “homogeneo” bat sortuz. Giro horretako etorkinen nahiz autoktonoen seme-alabak ikastetxe konkretu batzuetan pilatzen dira, egunerokoan etxean bizi duten egoera sozio-ekonomikoa bide, haur horien hezkuntza itxaropenak minimoak baitira. Pentsa daitekeenez, errealitate horrek eragin zuzena du haur horien emaitza akademikoetan.
Hala ere, Aparicio eta Veredas-ek (2003), Navarro-k (2003) edota Vila-k (Vila, 2004; Vila eta beste, 2004) Estatu espainiarreko hainbat zonaldetan egin dituzten ikerketen arabera, ez dago erlazio mimetikorik maila soziokulturalaren (baldintza sozialak, ekonomikoak eta familien hezkuntza maila) eta hezkuntza porrotaren nahiz arrakastaren artean. Argi dago bazterketa soziala bizi duten ikasleek, etorkinak izan edo ez, porrot akademikoa izateko aukera asko dutela; baina ikerlari horiek baieztatuko dute badela beste eragile bat ikasle etorkinen emaitza akademikoetan giltzarri dena: eskolako hizkuntzaren nahiz “eskola-hizkuntza”ren menderakuntza maila.Hezkuntza eleanitza eta immigrazioa
Hainbat ikerketak adierazten dutenez, haur etorkinen gehiengoak ez ditu garatzen irakaskuntza-ikaskuntza aktibitateetan inplikatutako eskakizunak arrakastaz menderatzeko beharrezkoak diren gaitasun linguistiko-kognitiboak. Navarrok (2003) egindako ikerketan argi ikusten da hori. Badirudi a priori ama hizkuntzatzat eskolako hizkuntza duten haur etorkinek, hizkuntzari dagokionez behintzat, ez luketela arazorik izan behar. Baina Navarroren ikerketetan ikusiko da, haur etorkin horiek haur autoktonoek baino hizkuntza maila baxuagoa dutela; hau da, eskolako aktibitateetan irakaskuntza-ikaskuntza prozesurako behar den “eskola-hizkuntza” mailarik ez dutela. Eragile horrek eragin zuzena du haur etorkinen emaitza akademikoetan. Haur autoktonoek, etxeko hizkuntza eta eskolakoa bat izan arren, eskolan erabiltzen den hizkuntza formala ikasteko zenbait urte behar izaten dute. Hala bada, haur etorkinek, nahiz eta eskolan erabiltzen den hizkuntza ama hizkuntza izan, urte eta erdi gutxienez behar dute ikasteko. Jauzia are handiagoa da, nola ez, ikasle etorkinaren ama hizkuntza ez badator bat eskolakoarekin. Eskolak faktore hori ez baldin badu kontuan hartzen -hau da, nahiz eta haur etorkinek eskolako hizkuntzan hitz egin, haur horrek ez duela eskolako irakaskuntza-ikaskuntza prozesua jarraitzeko beharrezko den hizkuntza mailarik-, haur horien emaitza akademikoetan eragin negatiboa izango du. Murgiltze linguistikoa denbora luzera begirako kontua da, emaitza onak lortu nahi baditugu behintzat. Egin diren ikerketen arabera, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza burutu ostean lortzen da hizkuntza formal maila parekatua izatea bai ama hizkuntzatzat eskolako hizkuntza duten haurrek eta bai ez dutenek. Beste modu batera esanda, ama hizkuntza katalana dutenek eta ez dutenek maila parekatua izatea Haur eta Lehen Hezkuntza amaitu ondoren. Besteak beste, arrazoi hori dela-eta, “zubi-gela” proposatzen duten hizkuntza politikek –hau da, urte batez eskolako hizkuntza ikasten egon (batez ere) ostean ohiko gelan sartzea ikaskide autoktonoekin-, porrot egin dute, urtebeteko epea gutxiegi baita, hizkuntza bat ikasteaz gain, “eskola-hizkuntza” maila egokia lortzeko.Beste zenbait faktore soziokultural
Ikasle etorkinen emaitza akademikoetan eragin negatiboa duten eta maila soziokulturalarekin lotuta dauden beste zenbait eragile ere badira. Honatx horietako batzuk: - Haur Hezkuntza: maila sozio-ekonomiko baxua duten guraso etorkin askok, arrazoi anitz tarteko, seme-alabei eskolako lanak burutzen edota dituzten dudak argitzen ezin izaten diete lagundu. Horrez gain, guraso askok ez diote baliorik ematen Haur Hezkuntzan eskolatzeari. Hala, haur etorkin ugari Lehen Hezkuntzako 1. mailan joaten da eskolara lehen aldiz, aurretik etxean inolako oinarrizko hezkuntza irakaskuntzarik ukan gabe. - Etorkinen pilaketak eskola konkretuetan: hainbat ikastetxetan, ikasle etorkinen eta maila sozio-ekonomiko baxua duten haur autoktonoen “pilaketa artifizialak” egiten dira, “eskola-ghettoak” sortuz. Haur horien gurasoek nahiz irakasleek, kasu gehienetan behintzat, ez dute hezkuntza espektatiba alturik haur horiengan. Haur eta gazte horien gaitasun akademikoa autoktonoena bezalakoa bada ere, irakasleek beraiek ere ez badute beraien posibilitateetan sinesten, nola lortu emaitza akademiko onak? - Eskolatze berantiarra: haur etorkin asko Lehen Hezkuntzan lehenengoz eskolatzeaz gain, ikasturtea jada hasia denean matrikulatzen dira.Ondorioak
Ikasle etorkinen eskola porrota beraien egoera sozio-ekonomiko eta kulturalarekin eta duten eskolako hizkuntzaren mailarekin lotuta dago. Bi eragile nagusi horiez gain, eragina izan dezakete emaitza akademikoetan aurretik dakarten eskolatze mailak, Haur Hezkuntzan aritu izanak edo ez, gurasoen hezkuntza mailak... Hezkuntza sistemak, orain arte, ez du inolako arretarik jarri bazterketa eta marjinazio egoeretan dauden ikasle etorkinek emaitza akademiko positiboak lortzeko behar duten gaitasun linguistiko eta kognitiboen lanketan; baina, orain, planteamendu berriak egiten hasi beharko du errealitate horri erantzun egoki bat eman nahi baldin badio, behintzat. Horrez gain, hezkuntza sistemak “eskola-hizkuntza” edo “eskolako hizkuntza formala” ikasle guztiek ongi menperatzea zilegi egin beharko du, baldin eta ikasleria osoaren emaitza akademiko positiboen alde apustu egin nahi badu. Hainbat ikerketak baieztatu baitute, egoera sozio-ekonomiko on eta hezkuntza espektatiba positiboetako ikasle atzerritarren emaitza akademikoetan ere, hizkuntza hori ez menderatzeak eragin akademiko negatiboa duela.•Bibliografia
- APARICIO, R.; VEREDAS, S.: Red de menores extranjeros escolarizados en Andalucía, Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones, Madril, 2003.
- APPLE, R.: “The language education of immigrant workers’ children in The Netherlands”, in Skutnabb-kangast T.; Cummins J. (eds.): Minority Education, Clevedon: Multilingual Matters, 1988. - IZQUIERDO, A.: “La educación errante”, in Zenbaiten artean: La sociedad. Teoría e investigación empírica, Centro de Investigaciones Sociales, Madril, 2002. - NAVARRO, J. L.: Inmigración en España y conocimiento de la lengua castellana. El caso de los escolares inmigrados en Aragón, Argitaratu gabeko doktorego tesia, Universitat de Lleida, 2003. - SAN ROMÁN, T.: Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad, Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra (Bartzelona), 1990. - TRIBALAT, M.: Faire France. Une enquête sur les immigrés et leurs enfants, La Decouverte, Paris, 1995. - VILA, I.: “Lenguas, cultura y diversidad humana: convivencia o conflicto”, in Zenbaiten artean: III Congreso de Necesidades Educativas Específicas y Atención a la Diversidad de la Comunidad de Madrid en el Año Europeo de la Discapacidad: Perspectivas, Logros y Avances, Madrilgo Erkidego Autonomoko prentsan, 2004. - VILA, I. eta beste: Lengua propia, lengua de la escuela y escolarización, Comunicación al I Congreso sobre Etnografía y Educación, Talavera de la Reina (Toledo), 2004ko uztailak 12-14.