Gorputzetik eta gorputzean hasten da gure bizitza. Haren bitartez hautematen dugu errealitatea eta eragiten digu errealitateak, eta gorputzak etengabe sortzeko duen gaitasun horrek (gorputz sinbolikoa deritzo) barneko eta kanpoko eraldaketetara eraman gaitzake. Hezkuntza-prozesuak, beraz, kontzienteki edo inkontzienteki, gorputzetan gertatzen dira, eta gorputzen artean birsortzen. Hori dela eta, hezkuntza aztertzen duen diziplinak, Pedagogiak, ikusgarri egin behar du gorputzek hezkuntzan bereganatzen duten identitatea eta tokia, eta hari dagokio gorputzen potentzialtasuna sustatuko duten ikaskuntza-ibilbideak eskuragarri jartzea.
Gradu amaierako lan hau bide posible horietako baten saiakera izan da: ikertzaileak, bere gorputz propioaren (hau da, nire gorputz propioaren) ariketa autoetnografikoa eginez, hezkuntza-iruditeria berriak sortzea izan du helburu. Iruditeria terminoa Conrad Vilanou-rena da. Halako utopia bat izan liteke, eta desiraren planoak, imajinazioarenak ibilbidea marrazten du. Zenbaitetan, hezkuntza-errealitatearen eta diskurtso pedagogikoen artean dagoen distantzia horrek berak eusten dio, nolabait, teoriaren eta praxiaren arteko erlazioari. Hortaz, jarraigarriak diren iruditeria berriak sortu behar dira (Vilanou, 2000).
Bi dimentsio hartzen ditu prozesuak: batetik, norberak ariketa hau eginik sortuko dituen iruditeriak daude, artikuluan aitzina egin ahala ikus daitezkeenak; norberaren autoetnografiatik abiatutakoak, eta jarraigarriak, norberak erabaki behar baitu bere gorputzaren zein bilakaerak lagunduko liokeen; nork bere aukera eta ahalmenetik sortutako bidea da. Eta, bertzetik, prozesua egitea bera hezkuntza-iruditeria berri bat izan daiteke. Gorputzen potentzialtasuna sustatuko duen bide baten aurkikuntza da, eta bidea bera bihurtzen da hezitzaile. Kasu honetan, jarraigarria, egingarria izateaz ari gara. Proposatzen den ikaskuntza-ibilbideak ez du baliabide materialen eraldaketa bat eskatzen (aunitzetan, prozesu luzeagoak eta kanpoko faktore gehiagoren menpe daude); dugun espazioan eta gauden tokian egin daiteke.
Artikuluan, etengabe ariko gara gibelera eta aitzinera irakurketan; nire prozesua lineala ez izateak haren adierazpenean ere linealtasun horrekin haustea eskatzen du. Atal batzuetatik gibelera eginen dugu berriz, gero aitzina segitu ahal izateko; irakurleak bere ibilbide propioa sortuko du.
“Euli baten antzera jartzen da horman geldirik, eta handik esaten dizu idazle batek ezin duela jadanik dakienaz hitz egin, ez dakienaz hitz egin behar duela. Eta idaztea dela hain justu ez dakien hori
deskubritzeko duen modua”.
Karmele Jaio

GORPUZTU: gorputzaren arnasgunea, gorputza hizpide
“Modernitatean, ordenak
kontaktu falta esan nahi du”.
Sennet
Ez kultura bakar batek, ez eta antolaketa sozial edo politiko batek ere
—garai historikoa eta toki geografikoa dena delakoa izanik— ez dute gorputza alde batera utzi (Scharagrodsky, 2007). Guztiz kontrakoa, gainera, gorputzean jarri baita atentzioa, garai eta toki ugaritan; gorputza izan da gatazka ugariren bide eta jomuga. Baina, nahiz gorputza ez alde batera utzi, ez da berdina gertatu haren inguruko diskurtsoekin, eta gizarte-zientzietan, haren absentzia izan da (Planella, 2006).
Pedagogiari dagokionez, autore gutxi daude ikerketa gorputzaren teoriaren eraikuntzara bideratu dutenak (Planella, 2005), eta, hezkuntza gorputzetik eta gorputzarekin egiten den zerbait bezala pentsatzerakoan, heldulekurik gabe gelditzen gara, diziplina-corpus eta ekite propiorik gabe, alegia; bertze diziplinetatik edateko beharrez.
Lan honetan, Grezia garaitik hasi eta gaur egun arte (Platonetik queer teoriara) gorputzak izan duen kokapena errepasatuta, zenbait autorek eta haien ideiek gorputzaren teoria soziala sortzerakoan edukitako eragina ikusi dugu. Aztergaiaren inbutua estutu ahala, pedagogiara hurbildu, eta autore nabarmenetakoa Jordi Planella izan da. Auto horren arabera, gorputza aztertzerakoan, gorputzaren ulerkeran oinarritutako norabide-aldaketa handi bat egon da; Le Breton-ek, erraterako, gorputzaz aritzea, alderdi fisiologiko batez jarduteaz gain, dimentsio sinboliko haragiztatu batez aritzea ere bazela aldarrikatu zuen. Gorputza historia pertsonalaren adierazgarritzat ulertu zuen, eta bukatu gabeko materia gisa identifikatzen zuen. Fullat-ek, hari beretik jarraiki, gorputz objektua eta berezko gorputza bereizi zituen (Fullat, 1989; hemen aipatua: Planella, 2005), gerora Planellak gorputz fisiko eta sinboliko kontzeptuekin ordezkatu duena.
Planellak dioenez, gorputzaren dimentsio fisikoari erreparatu izan zaio hezkuntza sisteman, eta ez sinbolikoari. Sinbolikoarekin, gorputzaren potentzialtasunaz ari da, subjektibotasunaz, baita gorputzak berak duen esperientzia hezitzaileaz ere. Mari Luz Estebanek (2004) Gorpuztasuna terminoa ere erabiltzen du, ideia horri erreferentzia egiteko. Kontzeptu horrekin, gorputza kulturaren lurraldea balitz bezala ulertzen da, eta harengan egon diren eraginez gain, haren dimentsio potentziala, intentzionala, intersubjektiboa, aktiboa eta erlaziozkoa azpimarratu nahi dira.
“Plazer betez nintzateke gorputz,
gorputz eta gorpu hain hurbil ez baleude, gorputzak ahotsik baleuka”.
Idurre Eskisabel Larrañaga

SORTU: moduak, mugak, emariak
Ikertzeak hautu metodologiko bat du oinarrian: autoetnografia, kasu honetan. Laurogeiko hamarkadatik aitzina, hezkuntza-zientzietan gero eta gehiago hartu ziren kontuan gizakiok bizi dugun errealitatearekiko eraikitzen ditugun interpretazioak eta interpretazio horien arabera egiten ditugun ekintzak (Torres-Santomé, 1988). Bide horri segituz, autoetnografiak autobiografiaren eta etnografiaren zenbait ezaugarri konbinatzen ditu (Mayor, 2015). Carolyn Ellis-ek (ikerketa-metodo honen sortzailetako bat) azpimarratu gisan, ezinbertzekoa izango da pertsonala kulturalarekin lotzea (Ellis, 2003; hemen aipatua: Blanco, 2012): esperientzia kulturala ulertzea baita xede nagusia.
Gradu amaierako lan honetan, testuinguru desberdinen (baserria, eskola eta eliza) eta nire gorputzaren arteko harremana ikertu nahi izan ditut, txikitatik hilekoa jaitsi arteko tartean. Nire lehen urteak eta eskolako hasierako garaia ikertu nahi izan ditut, denbora-epe batean mugatu behar nuelako ikerketa, batetik; eta, bertzetik, ikerlana jatorritik hasi nahi izan dudalako ikerketa bibliografikoa egin bitartean, eta gero eta gehiago jabetuta nola ikasten dugun gorputz jakin batzuk izaten eta modu jakin batzuetan erlazionatzen. Derrigorrezko hezkuntzaren etapa bat biltzen du, eta, hala, ateratako ondorioak eta egin beharreko lana aplikagarriagoak dira hezkuntza-komunitatearen zati zabalago batean.
“Ikertzailearen lehen informatzailea norbera da, eta ikertzen ari den espazio soziala atzitzen du bere gorputzean, bere errutinetan, bere janzkeran, bere keinuetan, bere hizkuntza-ikasketan” (Ferrándiz, 2011; hemen aipatua: Arakistain, 2013: 241).
Nire autoetnografiatik zenbait aipu hartu, eta, adibide baten bitartez, lanean bertan sakonago eta korapilatsuagoa izan den bidea marrazten saiatuko naiz hurrengo lerroetan. Behin landa-lana aitzinean, zenbait puntu identifikatu ditut pertsonalki eta profesionalki garatzeko: horietako bat, nik gorpuztuta neukan emakumearen ideia, plazera, isiltasuna eta gorputza bera bizitzeko forma jakin bat duena: Sortu eta berehala jakin zuten emakumezkoa nintzela. Eta izate hori perfekzionatzeko bidean abiatu ginen… (…) isila eta ona (…) gaizki egindakoa ezkutatzen saiatzen nintzen beti. Beti. Gorputzean gaizki zegoena ere bai.
Isiltasunari dagokionez, argigarria izan da autoetnografia; isiltasunak, behintzat, konpainian mantenduko ninduen ideia sortu nuen. Ez soilik isiltasuna, hitz horretan biltzen den jarrera bat ere bai, edertasuna harekin lotzeraino. Hori ikus daiteke garai batez irentsitako pelikula, “telenobela”, haurrentzako serie, inguruko gorputz eta abarretan. Horrez gain, bizitako zenbait aldaketa fisiologiko ere isiltasunarekin eta lotsarekin lot daitezke zuzenean: hilekoa, erraterako. Hilekoa niretzat isiltasunaren eta minaren sinonimoa izan da. (…) galderak eta ni ongi moldatzen ginen, baina biak elkarrekin eta helduak ez. (…) hitzik gabeko jarrerek lotsatzeko zerbait zela pentsarazi (…). Medikuari min horien berri ematean ere, isiltasunak hobe funtzionatzen zuen.
“Emakumetzen ari da jada”, “emakume” bihurtzen ari nintzen, titiak ateratzen hasi zitzaizkidalako. Noiz hasten da titi bat titi bihurtzen? Tamainaz ez zen aldaketa handirik agertu. Erabat laua zenean nire aitzinaldea inork ez zuen deus aipatzen eta gero barnetik, nonbaitetik hasi zen haragi zatiren bat kanpora irteten (nik ez nuen ongi ulertzen nola ari zen hori gertatzen), baina gainera, ez hara ez honako tamaina batean gelditu ziren. (…) Titi deitzen zaienetik aunitzez urrunago zeuden titi deitzen ez zaienetik baino. (…) uste nuen ez nintzela emakume oso izango…

Autoetnografiatik nora?
Kafar-ek eta Ellis-ek (2014) autoetnografia eta bizitzari buruzko elkarrizketa batean, espazioari buruzko ekarpen interesgarri bat egiten dute. Bi autoreek ondorioztatzen dute espazio edo mundu materialak eragina duela gure garapenean, espazio bakoitzak halako eskakizun bat baitakar berarekin. Hezkuntza-prozesuak ere espazio fisiko batean gertatzen dira, gorputz fisikoen artean.
“Gure gorputza gure lehen lurralde gisa hartzen dugu, eta gure gorputzetan ezagutzen dugu lurraldea: bizi garen lekuak bortxatzen direnean, gure gorputzei eragiten zaie, eta gure gorputzei eragiten zaienean, bizi garen lekuak bortxatzen dira” (Cruz, Vázquez, Ruales, Bayón, eta García-
Torres, 2017).
Marcin-ek bere lanetan maiz erabiltzen duen hitza ethos da, eta landareak haz daitezkeen eta fruituak eman ditzaketen espazio bat da. Eta gizakiok ere ethos bat behar dugu; toki bat fruituak eman ditzakeen bizitza bat sortzeko. Hortaz, sortzeko aukera ematen digun espazio baten beharraz gain, gorputza gure lehen lurraldea bada (Cruz, Vázquez, Ruales, Bayón, eta García-Torres, 2017), sortzeko aukera ematen digun gorputzaz ere ari gara. Aitzinetik aipatu den gorpuztasunaren edo gorputz sinbolikoaren dimentsio horretara gatoz berriz, eta, agian, pedagogiaren bide batek gorputzaren sormen hori sustatuko duen espazio sinbolikoa eraikitzean datza. Gorpuztasunaren ethos bat.
Hasieran aipatutako helburu orokorra kontuan harturik, iruditeria berriak sortu nahi izan ditut. Hau da, nire gorputzean (alderdi fisiko eta sinbolikoan) eragina izan duten zenbait faktoretan argia ipinita, hurrengo galdera hauxe zen: nola eraiki gorputzaren sortzeko potentzia hori areagotuko duen hezkuntza? Nola sortu ethos sinboliko hori? Gradu amaierako lan honen erantzuna: artearen bitartez
—kasu honetan literaturaren bitartez— iruditeria berri batzuk sortuta.
Hezkuntzak artearekin duen erlazioa elikatzen badu, gorputzaren sormena bera suspertuko du (orain arte aipaturiko alderdi sinbolikoa). Eta hezkuntzak gorputzen sormena bera bultzatzen badu, erreproduzitzea saihestuko du neurri batean, eta diferentziaren sortzaile bihurtuko da (Gallo eta Martinez, 2015). Azken batean, Deleuz-ek adierazi izan duen moduan, posible da fenomeno edo gertakari bati buruz, hura inoiz bizi gabe ere, zeharkako modu batean pentsatu eta idaztea. Zeharkakotasun horren ideiarekin, bilakatu daitezkeen (sortu litezkeen) esperientzietara iristeko aukeren potentzia bera adierazi nahi du (Preciado, 2016: 165). Arteak, iruditeria berriak, ikusi ez ditugunak eta oraindik bizi gabekoak sortzeko aukera ematen digu. Literaturaren kasuan, idazteko bizi izandako imajinazio horretan eta imajinatutako errealitateari sortutako hitzetan dago ikaskuntza; gorputzean, beraz. Hizkuntzak, azken batean, ez du soilik errealitatea deskribatzen; errealitateak sortu ditzake. Hizkuntzak izatea sortzen du (Echeverria, 2003:33).
Hurrengo lerroetan, emarietako pare bat zati aurkeztuko ditut; autoetnografiatik abiatuta, nire gorputzarentzat sortu ditudan iruditerietara. Ikusirik mina, isiltasuna eta plazera nola gorpuztu nituen, gorputza maite duen gorputz baten sorrerara.
HIL: zerbaiten ondorio, hurrenaren ereite
Sortutako bide posible honekin, ondoriozta daiteke ikertzaileak, aitzinera eramandako prozesuan, bere gorputzaren, gorpuztasunaren eraikuntza identifikatu, eta, literaturaren bitartez, bere gorputz sinbolikoaren potentzia sustatzeko modu bat aurkitu duela. Hala, modu horrek bertze zenbait ondoriotara eraman gaitu:
Gehienetan, emaitza esplizitu batzuk hartzen ditugu emaitzatzat, eta arras ikusgarriak direnak iruditu ohi zaizkigu fidagarri, sinesgarri, egingarri edo kontuan hargarri. Agian, irudiaren kultura honek eragina du hezkuntza-ikerketan, hezkuntzan oro har. Prozesu oso honen ondotik ondorioztatu dudan zerbait hauxe da: nahiz eta iruditeria berrien eraikuntza egin, esplizitu bihurtu, autoetnografia irakurgarri bat sortu… prozesuaren zati bat ezin dudala modu honetan erakutsi. Prozesu osoak zeharkatu du nire gorputza; nire gorputzetik abiatu zen interesak eta egindako bueltek eraldaketak utzi dituzte nire barnean eta nire barnetik kanpoa bizitzeko formetan.
1. Nire heziketa-prozesuan gorputz propioaren ibilbidea ezagutu eta arakatzeko erabili dudan autoetnografiako ikerketa-metodoa ahalduntzen duen erreminta ere bihurtu da, teoriarekin harremanetan egon bitartean. Azken batean, norberaren errealitatea errealitate handiago baten parte dela ikusarazten laguntzen du; horrela, aukera sortzen du indibidualizatu ohi diren zenbait gertaera gure gorputza bizi den kulturaren ezaugarriekin lotzeko, eta norberaren mugak hausten dituen kolektibizatze-ariketarako gakoak ematen ditu. Adibidez, Pilar Iglesiasek InteRed-ek 2018an ospatutako Cuidados, empoderamiento feminista y salud jardunaldietan aipatu zuen emakumeek nola sentitzen duten euren gorputzekiko eta euren aldaketa fisiologikoekiko nazka. Hala, kultura jakin batean oso errotuta dagoen nazka bat dela ohartzen gara, eta horrek, aldi berean, sentitu dugun nazka horrekiko erruduntasunen bila abiarazi beharrean, hura ulertzera bideratzen gaitu. Eta ulerkera horretatik, posizioz aldatzera: bertan gelditu beharrean, hura aldatzeko noranzkoetara abiatzera.
2. Eraldatu nahi den zerbaiti buruz idatzi baino lehen, eraldatu nahi den hori identifikatzea eskatzen du idazketak berak. Autonomia sustatzen duen heziketa emantzipatzaile moduan ere defini dezakegu prozesua; izan ere, ikertzaileak berak erabaki behar du, bere autoetnografiatik abiatuta, zertan lehenesten duen eraldaketa. Norberak erabaki behar du zertan sortu nahi dituen iruditeria berriak, eta bere gorputzean bizitza bizigarri bat izateko nondik hastea aurreikusten duen. Ikertzaileak bere gorputzarentzat ethos sinboliko bat edo batzuk eraikitzeko autonomia sustatzen duen prozesu bihurtzen da idazketa sortzailea.
Horiez gain, pedagogiarako aukerak sortzen dituen bidea ere bada. Zenbaitetan, eskoletako espazioak eraldatzea epe luzeagoko eraldaketa izaten da, eta, bitartean –baita hori egin ondoren ere–, gure alderdi sinbolikoaren potentzia sustatzen jarraitu dezakegu artearekin. Nahiz artikulu honetako adibideetan ez agertu, nire autoetnografian agerikoa izan da espazioek eragina izan dutela nire gorputzean, baina baita espazio horietan zeuden pertsonek ere. Hortaz, espazioa eta jendarteko eskakizunak direnak izanik ere, horko pertsonek badute hori eraldatzen laguntzeko potentzia (nire kasuan, apaiz bat eta irakasle batzuk aipatu ditut, erraterako, nahiz eta ez diren bakarrak izan). Espazio berean, norberarentzat lur berria/egokitua eraikitzen lagundu dezakete horko gorputzek.
Orain arte aipatuko ondorioak ikusita, aitzinera begira eta hezkuntza-esparruko esku-hartzeei dagokionez, bide berri batzuk ireki daitezke. Pedagogia nolakotasunaren zientzia moduan uler daiteke. Nola? galdetzen dugun unean, zerbaitekin aitzina egiteko moduetan hasi gara pentsatzen. Baina jada egindako bidezidorretan berriz gibelera egin, eta noranzko berrien hastapena ere eskatzen du batzuetan. Halaxe, lan honen hurrengo pausoa prozesu hau taldean egitea izango litzateke; hezkuntza-komunitatearentzat ondorio orokorragoak eta gero eta bide posible gehiago eta sortzaileagoak aurkitzeko moduak eraikitzeko.
Gorpuzte, sortze eta hiltze etengabe batean, berriz gorpuzten ez den herio bat arte. Berriz sortzen ez den gorputz bateraino.