HEZIBERRI 2020 - ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA

Lehenengo eta behin, Heziberri 2020 programa, hau da Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak gure hezkuntza-sistema hobetzeko ezarri duen planaren aipamena egin beharra dago. Plan honek Europako Kontseiluak hezkuntza eta prestakuntzari buruz 2020rako finkatu zituen ildo estrategikoak eta euskal hezkuntza-sistemak orain arte lortutako emaitzak bere baitan hartzen ditu. Beraz, esan daiteke, bidea zein izan behar den jakinarazten digula; seguraski, ikastetxeetatik begiratuz, bide xume bat baino besterik ez bada ere.

 
 

Egungo gizarteak aspaldi onartu du gure hezkuntza-sistemak pertsona konpetenteak hezteko erronkari heldu behar diola; hau da, eskaera konplexuei erantzuteko eta zereginak egoki burutzeko gai izango direnak. Horregatik Hezkuntzak ikasle guztiek garatu beharreko Oinarrizko Konpetentziak zeintzuk diren ezarri du. Oinarrizkoak dira pertsonok geure burua errealizatzeko eta garatzeko, bai eta herritartasun aktiborako, inklusio sozialerako eta enplegurako behar ditugulako (Europako Erkidegoen Batzordea, 2006). Horrek trebetasun praktikoak, jakintzak, motibazioa, balio etikoak, jarrerak, emozioak eta gizartearen eta jokabidearen beste osagai batzuk elkarrekin mugimenduan jartzeko gai izatea eskatzen du.

Zientzia konpetentziaren kasuan (diziplina barruko oinarrizko konpetentzia), horrek esan nahi du jakintza eta metodologia zientifikoa modu koherentean, egokian eta zuzenean erabiltzeko gai izatea sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko-teknologikorik esanguratsuenak hainbat testuingurutan erabiltzeko gai izatea, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko, eta bizitzako alor eta egoera guztietan erabakiak arduraz hartzeko. Irakur daitekeen moduan, esaldi luzea, konplexua, eta oso zaila erronka horri ekiteko.
Hori guztia aurretik esanda, nola ikusten dut nik neuk hau dena? Gure ebaluazio-emaitzak estatuko beste herrialde gehienetakoak baino hobeak diren arren, geure buruari galdetu beharko genioke horiek izan beharko luketeen bezain onak diren. Nire ustez, gure hezkuntza-sistemak sendotasunak dituen arren, ahuleziak ere baditu, sarri ebaluatutakoak baina gutxitan hezkuntza sektore guztien partaidetzaz sakonki hausnartuak. Bestalde, ikastetxeak egungo erronka berri guztiei nola ari diren erantzuten jakin behar dugu: nola sentitzen diren, zein lehentasun ezarri dituzten, zein behar dituzten, eta abar.
Zientziaren irakaskuntzan aurrerapausoak eman diren arren, zientzia konpetentzia garatzeko orduan, pauso horiek nahiko ahulak eta xumeak izan direla uste dut. Azken hiruzpalau urteetan, gainera, atzerapausoa sumatu dut; irakasleen formazioan, adibidez, ingelesaren aldeko apustua egin da, zientziaren didaktikaren aldekoa egin beharrean. Irakasleei eskatzen zaien erronka gelatik kanpo ikusten dena baino askoz konplexuagoa da, eta irakasleek erronka horri aurre egiteko uste den baino laguntza gutxiago jasotzen dute. Heziberriren moduko marko batean, irakasleek formakuntza teoriko-praktiko gehiago behar dute, egunero ikastetxeekin lan egin behar da, eta ezinbestekoa da Unibertsitatearen inplikazio zuzena. Adibidez, ni Universitat Autònoma de Barcelona-ko LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències; http://grupsderecerca.uab.cat/liec/es) partaidea naiz, eta bertan ikusten dudan panorama oso bestelakoa da. Matematika eta Zientziaren Didaktikako Departamentua eta hainbat ikastetxe elkarlanean ari dira; batetik, gelara metodologia berriak, proposamen berriak, formazio berriak eramanaz, eta bestetik, horren guztiaren inguruan doktoretza-tesiak eginez.  
Xede konplexua, proposamen anitzak
Planteatutako xedea konplexua denez, proposamen anitzak eskatzen ditu:
Gure irakaskuntza ereduak ezin du jarraitu zientzia zerbait itxia, amaitua eta testuingurutik kanpo dagoena dela irakasten. Zientziak gizarteko arazoak aztertzeko ikuspegi berriak eta irekiak eskaini behar ditu, beti berrikusi beharrekoak eta eztabaidagarriak.  
Irakasleok, pertsona adituak garen heinean, sarri hausnartu beharko genuke zein bide jarraitu behar dituen ikasle batek, bereganatu beharreko edukiak eraikitzeko. Imajina dezagun gure umea eraikin bateko sarreran dagoela, eta bere adinaren arabera 1., 2., edo 3. solairuraino igo behar duela. Zer ikasi beharko luke lehenengo? 1. solairura igotzen, ezta? Duda barik gure umeak ezintasunen bat izango balu, beharrezkoa duen egoki-tzapena eskaini beharko genioke. Adibide zehatza jarriko dizut: zer jakin behar du lehendabizi ume batek flotagarritasuna zer den ulertzeko? Edo giza gorputzeko aparatu bat zer den ulertzeko? Zer da garrantzitsuagoa, aparatuen izen guztiak ezagutzea ala aparatua zer den bereganatzea? Klaseetan sarritan ematen diren kontzeptu guztiak ezinbestekoak dira? Irakasleok badakigu zientzia konpetentzia garatzeko marko baliogarriak zeintzuk diren? Honetaz hausnartu dugu mintegietan?
Zientziako laborategiko praktikak sarritan irakasleak guztiz ezarritako ildo itxi batetik abiatzen dira. Ikasleek praktikak egin egiten dituzte baina gehienetan irakasleak esandakoaren errepikapena izaten dira, ariketa praktikoak. Zientzia ikasteak zientzia nola egiten den ikastea ere esan nahi du. Ikasleek arazo zientifikoak identifikatzen, baloratzen, ulertzen eta haiei eran-tzunak bilatzen ikasi behar dute. Beraz, geletan zientzia egin egin behar da. Horretarako, irakasleak gelako hausnarketa bideratu behar du.
Konpetentzia kontzeptuak testuinguru berri eta konplexuetan edukiak aplikatzen jakitea eskatzen du. Zergatik izaten dituzte gure ikasleek irakasleok espero ditugun baino emaitza kaskarragoak? Non dago gakoa? Erantzunak mota askotakoak izan daitezkeen arren, ni neuk gutxitan aztertu den arrazoi mota baten inguruko aipamena baino ez dut egingo. Konpetentea izateko derrigorrez edukiak lehenengo eta behin transferitu egin behar dira. Transferentzian arituak diren ikerlariek, momentu horretan ikasleek gelan bizi izandako egoera berreraikitzen dutela gogorarazten digute. Horrek esan nahi du ikasleen azterketako momentua eta etxean ikasi duen edo ez baloratzea ez dela nahikoa egoera aztertzeko. Ondo legoke geure buruari galdetzea, aurrez aipatutako solairuen progresio hori nola landu dugun. Bestalde, hausnarketa honetan ikasleek izan duten papera ere kontuan hartu behar dugu, baita eurekin izandako komunikazio estiloa ere (interaktiboa edo ez interaktiboa; dialogikoa edo ez dialogikoa). Azken finean, gure irakats-estiloari erreparatu behar diogu.
Ebaluazioa erregulazio gisa ulertu behar da. Egungo ebaluazio gehienek oso gutxi laguntzen diote ikasleari aurrera egiten, gehinetan beranduegi egiten direlako eta irakasleak soilik egiten duelako. Ebaluazioa izugarrizko erronka da, derrigorrez heldu beharrekoa, eta horretarako proposamen zehatzak behar dira.  

Estrategia metodologiko berriak, ezinbesteko

Aurrez aipatutako xedeak aurrera eramateko estrategia metodologiko berriak garatzea ezinbestekoa da:
Ikasketa testuinguru jakin batean egin beharrekoa da, hau da, zientzia irakasteko ingurune hurbila erabili behar dugu. Baina ingurune hurbil horrek ikaslearentzat motibagarria izateaz gainera, ikasi beharrekoa gauzatzeko esanguratsua izan behar du. Horrek esan nahi du ikasleek planteatutako testuinguruetatik harago joan behar dugula, eta gelan ere testuingurua kudeatu beharra dagoela. Gaur egungo testuliburuetan  testuingurua lehen baino gehiagotan agertzen bada ere, gehienetan sarrera gisa planteatzen da, baina ez gai osoaren euskarri gisa. Hau da, azkenean testuingurua alde batetik doa eta ikasi beharrekoa bestetik.
Hasieran aipatutako solairuen kontua berriro gogoratu nahiko nuke. Zientziaren didaktikan igoera honi modelizazio deritzo. Hau era egokian bideratzeko, irakasleak prozesuan eman beharreko pausoak identifikatu behar ditu (ikasleak behar den solairuraino nola igo behar duen), planifikatu eta gelara eraman. Beraz, ariketen ordena zein izan behar duen horretatik harago joan behar da. Didaktika-ikerketa desberdinek jadanik frogatu dutenez, sortzen diren material berriak bere irakas-estilora moldatzen ditu irakasleak. Sarritan ikusi den arren hau interesgarria dela, badauka bere arlo negatiboa: sortzaileak materiala helburu pedagogiko eta metodologiko batzuekin sortu du, eta horiek gehienetan albo batera uzten dira; irakasleak jardueren preso bihurtzen gara.   
Konpetentzia zientifikoa garatzeko ezinbestekoa da laborategiko praktiketatik ikerketa zientifikoetara pasatzea. Horrek ez du esan nahi lehengoak baztertu behar direnik, baina bai jarduera hauetan sakondu beharra dagoela. Zientzia egiten ikasten bada zientzia, ikasleek hori nola bideratzen den ikasi beharko dute.
Gure ikasleak zientzian konpetenteak izango dira, baldin eta testuinguru berri batean jakintza zientifikoak erabiltzen badakite. Horretarako testuinguruak dituen ezaugarriak, egitura komunak, eta abar landu beharko dira, antzekotasun horiek transferitu beharreko testuinguruetan bila-tzen jakiteko.
Bukatzeko, prozesu konplexu honek ebaluazioa amaierako jarduera izatetik prozesu osoan egotera pasa behar du. Ezinezkoa da momentu desberdinetan agertutako gabeziak eta ahuleziak identifikatzea eta hartu beharreko erabakiak eta neurriak saioetan zehar hartzea. Imajina dezagun ospitalean gaudela eta sendagileek egunero gure egoera ebaluatu barik, azken egunerarte uzten duela; nolakoa izango litzateke kasu horretan gure osasunaren kalitatea? Nik gure profesioa sendagileenarekin konparatzen dut sarri: pertsonekiko harremanagatik, arduragatik, konplexutasunagatik, derrigorrez berriztatu beharrekoa delako, erronka berriei erantzun behar dielako…

Nik proposatzen dudan metodologiak Jorba eta Sanmartí-k 1994an zientzia irakasteko eta ikasteko plazaratutakoa du oinarritzat. Ziklo honek, ardatz kartesiarretan kokatuko bagenu, alde batetik egoera zehatzetik abstraktura eta bestetik sinpletik konplexura joan beharko luke. Beraz, ikaskuntza testuinguruetan kokatzen da. Ziklo honek lau etapa edo fase ditu: (a) esplorazioa; (b) edukiak sartzen eta lantzen; (c) abstrakzioa edo sintesia; (d) aplikazioa (transferentzia momentua). Esplorazioan benetako egoera zehatz eta sinpleetatik  abiatzen gara eta ikasleek irakatsi nahi diren edukiak ezagutuko dituzte; bestalde, irakasleak ikasleek dituzten aurreiritziak ezagutzeko aukera paregabea izango du. Ezagutza berrien fasean, irakasleak baliabide eta metodologia aktiboak erabiliz, eduki berriak landuko ditu, beti ere haien arteko erlazioa bultzatuz. Abstrakzioan, jadanik landutako edukien inguruko sintesia egiteko momentua izango da; ikasleek irakaslearen laguntzaz horretan ikasi behar dute, eta horretarako jarduera zehatzak beharko dituzte (kontzeptu mapak, orientazio mapak,…). Aplikazioan, ikasleek bereganatu dituzten ereduak, prozedurak eta jarrerak testuinguru berrietara eraman beharko dituzte. Amaitzeko, ikasitakoari buruzko hausnarketa egin beharko da, hasierako ezagutzak bukaeran ditugunekin alderatu eta ikasitakoa berrikusteko (metakognizioa). Aipatu den bezalaxe, zikloan zehar helburuak lortu diren egiaztatzeko, ebaluazioa txertatu beharko da.

Testuinguruaren garrantzia

Irakasleok ulertu behar dugu ikasleek edukiak edozein testuinguru berritan aplikatzeko gai izan behar dutela, eta horretarako, lehenengo eta behin modelo zientifikoa eraikitzea lortu behar dutela. Zientziaren didaktikan modeloa kontzeptu-tik harago doana da. Modeloa errepresentazio abstraktua da; momentuan, ingurunea interpretatzeko eta etorkizuneko aurreikuspena egiteko baliogarria izango dena. Hala ere, hau ez da ahuntzaren gauerdiko eztula eta badaude tartekoak diren posibilitate batzuk, horregatik testuinguruen garrantzia.
Lehen esan dudan bezalaxe, testuinguruak hurbila, motibagarria eta esanguratsua izan behar du. Bestalde, zientziak gehienetan galdera bati erantzun nahi dio, arazo bati sarritan, zergatik ez planteatu testuinguru horretatik galdera interesgarri eta esanguratsu bat? Adibide gisa webgune hau kontsulta liteke: http://www.cienciesencontext.com/ciencies-en-context/
Ikerketarako metodologiak beraz, kokapena eskaini behar du, esanguratsua izan behar du, eta ikasleen partaidetza aktiboa eskatu behar du. Talde-lanaren bitartez garatu daiteke, era kooperatiboan bideratuta. Metodologia honetan ikasleek zientzialariak izango balira moduan jardun behar dute, hau da, arazo bati irtenbide bat bilatu behar diote metodologia zientifikoa erabiliz (engaging science). Erreferentzia gisa orri hau aipatuko nuke: https://jordidomenechportfolio.wordpress.com/2015/11/18/controversias-cientificas-e-indagacion-para-la-ensenanza-de-las-ciencias/. Adibidez, imajina dezagun ikasleak minbiziaren kontrako lanean ari den ikerketa taldeko partaide direla, eta minbiziaren kontrako botikak hartzen ari diren hainbat pertsonaren laginak dituztela. Ikasleek minbiziaren kontra lagungarriak izan daitezkeen hiru drogaren (Heferodoxine, Cicloflavin A eta L Zanton) eragina aztertu behar dute.  Hainbat urrats egin ostean, tumorea duten ehun desberdinetan zein ondorio izan duten aztertuko dute: https://sites.google.com/a/xtec.cat/drugresearch/home.

Nola ebaluatu autoerregulazioa sustatuz?

Perrenoun-ek 1993an honako hau esan zuen: “Ebaluazioa da irakaskuntza-metodologia baten eta ikasleek lortutako emaitzen arrakastaren oinarria, ezagutza berriak jakinarazteko modua baino gehiago. Ebaluazioa azalpen honen arabera ulertzen dugu: akatsak identifikatzeko, aka-
tson zergatiak ulertzeko eta akatsok nola gainditu erabakitzeko bidea ematen duen jarduera gisa”. Ildo berean, Neus Sanmartí-k liburu irakurterraz bat publikatu zuen, zorionez 2010an Euskal Herriko Unibertsitateak euskarara itzuli zuena: 10 gako ikasteko ebaluatzen. Bertan, oinarri teorikoak aipatzeaz gainera, jarduera sinple eta interesgarriak azaltzen dira, Lehen eta Bigarren Hezkuntzarako aproposak. Bertan ikasleak burututako ebaluazioa nola bideratu daitekeen proposatzen da hainbat tresna erabiliz: sare sistemikoak, egindako lanaren berrikusketa, orientazio-oinarriak, problemak ebazteko azterketetan elkar ebaluatzeko jarduerak… Horrekin batera errubriken papera aipatzea ere gustatuko litzaidake eta azkenik Swartz et al.-ek, 2015an publikatutako liburua: El parendizaje basado en el pensamiento, Cómo desarrollar en los alumnso las competencias del siglo XXI, beste batzuren artean.