Naiara Berasategi: Hizkuntza- eta kultura-aniztasuna

Egungo gizarteetan, gero eta ohikoagoa da egoera ­eleaniztunak eta askotariko kulturak topatzea. Oro har, mundu mailako ikuspegitik, gizarteak gero eta ­pluralagoak dira, eta, gaur egun, nekeza da ­elebakartasunaz edo ­kultura-bakartasunez hitz egitea; nahiz eta errealitateak ­askotarikoak izan, gizartean gero eta eleaniztasun eta kultura-aniztasun handiagoa dugulako.

 
 

Hizkuntzek eta kulturek elkar ukitzen duten egoera hau ez da berria Euskal Herrian, urte asko daramatza euskarak espainierarekin eta frantsesarekin batera bizirik irauten. Euskal Herrian, euskararen egoera ez da hizkuntza normalizatu batena, eta, normalizazioaren bidean, oraindik egiteko handia dago; elebidunen kopurua % 25ekoa da (V. Inkesta Soziolinguistikoa, Eusko Jaurlaritza, 2012), eta kaleko erabilera, % 13,3koa (Kale Erabileraren VI. Neurketa, Soziolinguistika Klusterra, 2012). Hizkuntza berriak ere sartu dira egoera horretan, eta, beraz, Euskal Herria aniztasun horren adierazle ere bada. Etorri berrien kopurua gero eta handiagoa da, eta, nahiz eta oraindik beste zenbait lurralderekin konparatuz baxua izan (Katalunia, esaterako), eragin nabaria du hizkuntzen eta kulturen presentzian. Euskal Herriko kaleetan, euskara, frantsesa eta espainiera ez ezik, bestelako hizkuntzak ere entzuten dira: wolofera, errumaniera edo tamazight hizkuntza, adibidez. Uranga eta bestek (2008) ­egindako ikerketan, 100 hizkuntza zenbatu dira Nafarroan eta EAEn (espainieraz, frantsesaz, ingelesaz eta portugesaz gain).  

Euskal eskola, euskararen ­normalizazioa, eta hizkuntza- eta kultura-aniztasuna

Euskal eskolak oraindik ere egiteko handia du euskararen normalizazioaren bidean. Euskararen ezagutzak gora egin du nabarmen, bereziki, haur eta gazteen artean, eta argi ikusten da hor eskolak eragina izan duela ikasle horien euskalduntze-prozesuan.Baina datuak ez dira nahi bezain onak oraindik. ­Arrue proiektuan (Arrue-ED 2012) Lehen Hezkuntzako (LH) 4. mailako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako (DBH) 2. mailako ikasle guztien datuak jaso dira. Datu horiek diote, ­eskola barruan ikaskideekin erabiltzen duten hizkuntzari dagokionez, gela barruan LH4ko ikasleen gehiengoa euskaraz aritzen dela (% 60 beti edo gehienetan euskaraz); eta DBH2n, berriz, gehiengoak espainieraz aritzen dira (% 60 beti edo gehienetan espainieraz). Irakasleekin, ordea, joera nagusia euskaraz egitea da bai gela barruan eta bai gelatik kanpo aztertutako bi ikasmailetan. Gela barruan, LH4ko ikasleen % 74k euskaraz egiten die irakasleei beti edo gehienetan; DBH2n, berriz, ikasleen % 61ek. Gelatik kanpoko harremanetan, % 64 dira irakasleei beti edo gehienetan euskaraz egiten dietenak LH4n, eta DBH2n, berriz, % 52. Datu horiek erakusten dute euskara eskola-testuinguruan eta inguru formalean erabiltzen dela gehien; eta, eremu horietatik aldentzean, euskararen erabilerak behera egiten du. Datuetatik ondoriozta daiteke LH4ko ikasleen artean eskolak lortzen duela gizartearekiko nolabaiteko autonomia eremu gisa. Aldiz, DBHko 2. mailan, kanpoko errealitatearekiko loturak askoz estuagoak dira, eta, horren ondorioz, euskararen erabilera baxuagoa da ikasleen artean. Esan daiteke gizarteko hizkuntza-erabileraren arau nagusiekin bat egiteko joera erakusten dutela datuek ikasle gazteagoetatik helduagoetara bidean (Arrue-ED 2012).
Bestalde, ikasleek eskolan dauden bitartean egiten duten hizkuntza-erabilera nolabait neurtzeko, indize bat eraiki dute, eta, indize horretan, LH4ko ikasleen batez bestekoa 3,26koa da, eta DBH2ko ikasleena, berriz, 2,60koa (1=Dena espainieraz, 5=Dena euskaraz). Eskola-eremutik kanpo egiten duten hizkuntza-erabilerari dagokionez, familian egiten den erabilera ezagutu nahi izan dute. Bi ikasmailetako ikasle gehienen etxeetan espainiera bakarrik edo nagusiki espainiera erabiltzen dela ikusi dute (LH4n % 70 eta DBH2n % 74) (Arrue ED 2012).
Euskal eskola ere gizarteak bizi duen aniztasun linguistiko eta kultural horren adierazle da. Azken urteetan, nabaria izan da ikasle etorri berrien bilakaera: 34.921 dira ikasle horiek (Eustat, 2012-2013 ikasturtea); eta, beraz, ezin uka eskola ere erronka handi baten aurrean dagoela. Euskararen normalizazioaren bidean oraindik ere egiteko handia du eskolak, ikasleak elebidunak izan daitezen (edo eleaniztunak). Hortaz, garrantzitsua izango da bide horretan plangintza, proiektu, programa… egokiak garatzea, benetako elebitasun hori lortzeko bidean. Bestalde, etorri berriak benetan bertakotu daitezen, ­ezinbestekoa izango da etorri berriek bertako hizkuntzak ­barneratzea, baina, aldi berean, beraien hizkuntzari eta kulturari ere eustea, neurriren batean. Eta hori sustatzeko pausoak eman beharko dira.
Euskara eta espainiera ez diren bestelako hizkuntzak ­dituzten ikasleak gero eta gehiago dira ikastetxeetan. Eskoletan, ikasle etorkinen hizkuntzen artean nagusi diren bost lehenengoen artean, espainiera da lehena. Ikasle etorri berrien % 63ren etxeko hizkuntza espainiera da. Horren ondotik, % 10 gainditzen duten hizkuntzak portugesa (portugesa erabiltzen duen komunitatea: Portugal, Brasil, Mozambike, Angola eta Cabo Verde) eta arabiera/tamazight hizkuntza dira. Txinera ­eta errumaniera % 10aren azpitik kokatzen dira. Argi dago, ­beraz, beste hizkuntza batzuk dakizkiten ikasleen presentzia gero eta nabariagoa dela ikastetxeetan (Etxeberria, 2006).
Etorri berriak harrera-herrialdera iristean, hainbat zailtasun eta erronkari aurre egin behar izaten diote, eta, horien ­artean, bertako hizkuntza edo hizkuntzak ikastea izaten da ­erronka nagusietakoa. Kasu askotan, harrera-lurraldeko hizkuntza edo hizkuntzak erabat arrotzak dira etorri berrientzat. Baina beste batzuetan ez; izan ere, etorkinen jatorrizko herrialdeko hizkuntza eta harrera-herrialdeko hizkuntza berbera izaten da. Baina bada hirugarren kasu nagusi bat ere: litekeena da etorri berriak harrera-lurraldeko hizkuntza bat jakitea, baina ez bestea edo besteak. Azken hori oso ohikoa da, esate baterako, Hego Ameriketatik Hego Euskal Herrira datozenen kasua (Manterola & Berasategi, 2012). Era berean, erronka berriak sortzen dira eskolarentzat, horien artean, hizkuntzaren eta kulturaren trataera nolakoa izango den ere nabarmentzekoa da. Azken batean, Serrak (2002) dioenez, azken urteotan nabarmen aldatu den eszena berri baten aurrean gaude; arazo berriak sortu dira, eta horrek planteamendu eta prozedura berriak eskatzen ditu.
Bide horretan, garrantzitsua izango da harrera-herrialdetik era askotako mekanismo eta bitartekoak eskaintzea, etorkinek hizkuntza berri horiek ikas ditzaten. Garrantzitsua baita harrera-lurraldeko hizkuntzak ikastea, bai beren garapen ­pertsonalerako eta bai gizartean eta kulturan bertakotzeko. Baina, bestalde, oso garrantzitsua da, baita ere, etorri berrien hizkuntzak ikasi eta sustatzea. Hau da, etorkinek ez ditzatela euren jatorrizko hizkuntzak alde batera utzi, harrera-lurraldeko hizkuntzak ikastearren. Jakina delako, era berean, ikaslearen lehen hizkuntzak zer-nolako eragina duen bigarren hizkuntzan, betiere oinarrizko baldintza batzuk betetzen badira: 1) bigarren hizkuntzarekiko kokapen egokia, bai eskolan eta bai inguruan; 2) bigarren hizkuntza ikasteko motibazioa (Cummins, 1979).
Beraz, hizkuntzen eta kulturen erabileraren auzia ez da kontu erraza. Sarri, eskola izan da hizkuntza berreskuratzeko eta erabiltzeko esparru nagusia, giltzarria. Euskal Herrian ere, eskolaren bidez lortu da gazte asko euskalduntzea, eta ezin ­uka daiteke eskolak bete duen zeregina euskararen normalizazioan. Horregatik guztiagatik, errealitate berri eta plural ­horren aurrean, eskola aproposa izan daiteke hizpide dugun aniztasun linguistiko eta kultural berri hori kudeatzeko eta hizkuntzei eta kulturei dagokien lekua aitortzeko. Horretarako, ezinbestekoa izango da esku-hartze eta programa baliagarriak eta arrakastatsuak abiaraztea, beharrezkoak diren giza baliabide eta baliabide materialak eskainiz. Baina, horretarako, beharrezkoa da aurretik kulturekin eta hizkuntzekin ikasleek dituzten harremanak nolakoak diren aztertzea ere; hizkuntza-erabilerak eta kultura-praktikak nolakoak diren, ikasleak nola gizarteratzen diren eta beste hainbat kontu aztertzea. Aurrera eraman dugun ikerketa bide horretan kokatzen da, ­eta errealitate berri hori pixka bat hobeto ezagutzeko asmoa du.

Ikerketaren nondik norakoak

Helburuak

Testuinguru honetan, ikerketa honen helburu nagusia da Bilboko ikasleen (autoktonoak eta etorkinak) praktika linguistikoak (euskara, espainiera eta beste hizkuntza batzuenak) eta kulturalak aztertzea eta, zehatzago, euskararen erabilerak eta euskal kulturaren praktikak nolakoak diren eta praktika horietan zein faktorek eragiten duten aztertzea, bai eta ­etorkizuneko hizkuntza-eta kultura-plangintzarako egokiak izango diren bideak urratzea ere.

Lagina

Ikerketa honetan, Bilboko Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 989 ikaslek parte hartu dute, eta datuak 2010-2011 ­eta 2011-2012 ikasturteetan zehar bildu dira. Ikasle gehienak Bilbon jaiotakoak dira, % 81,5. Europako beste herrialde batetik datozenen kopurua % 1,8koa da, eta Europatik kanpoko herrialdeetatik datozenen kopurua, berriz, % 12,8koa (1. grafikoa). Ikasle etorkin gehienak Latinoamerikatik datoz; ondoren, Europatik eta Afrikatik, eta, azkenik, Asiatik.
Ikasle gehienak ikastetxe publikoetara doaz (% 62,1); % 19,3 itunpeko ikastetxe erlijiosoetara, eta % 18,5 itunpeko ­ikastoletara (2. grafikoa). Eredu linguistikoari dagokionez, gehienek D eredua aukeratzen dute, % 57,4k; ondoren, B eredua aukeratzen dutenak datoz, % 21,3, eta, azkenik, A ­eredua aukeratzen dutenak % 15,1 dira (3. grafikoa).

Neurgailua eta prozedura

Ikasle autoktonoen eta etorkinen praktika linguistiko eta kulturalak aztertzeko nahiarekin, metodologia kuantitatiboa eta kualitatiboa uztartu ditugu, galdera itxi eta irekiekin osatutako galdesorta bat erabiliz (Berasategi, 2014; Berasategi & ­Larrañaga, 2014; Larrañaga et al., 2010). Datuen analisia egiteko SPSS 20.0 programa erabili da. Artikulu honetarako, ikerketa horretako zenbait datu eskainiko ditugu.

Emaitzak

Ikerketa honetako emaitzek erakusten dute Bilboko Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 2. eta 4. mailetan aztertutako ikasle autoktonoen gehienak D eredura (% 65,6) doazela, eta ikasle etorkinen gehienak (% 49,0) A eredura (1. taula).
Datu horiek bat datoz aurretik egindako beste ikerketa ­batzuekin (Septíen, 2006; Zapata, 2006; Ikuspegi, 2010), non ikusten den eredu linguistikoaren hautua desberdina dela jatorriaren arabera; hala, autoktonoen gehienek D eredua aukeratzen dute, eta etorkinen gehienek, berriz, A edota B eredua.
...

 

Ondorioak

Datuak kontuan izanik, ikus daiteke euskararen erabileraren inguruko datuak ez direla nahi bezain onak. Eskola-eremuan erabiltzen dute Bilboko ikasle horiek euskara gehien, baina ikusi dugu eskolak bere mugak dituela; izan ere, eskolatik aldentzean, Bilbon nagusi den espainiera erabiltzera jotzen dute ikasleek. Euskararen erabilerak babesa duen gunean ­erabiltzen dute euskara gazteek, eta, gune horretatik aldentzean, gizartean eta kasu honetan Bilbon nagusi den espainiera erabiltzera jotzen dute. Egoera horri aurre egiteko, garrantzitsua litzateke guneak zabaltzea ikasleen euskararen erabilera bultzatzeko eta ahozkotasuna lantzeko, gune formaletik harago doazen gune “naturalak” sortuz. Horretarako, dauden solasaldiko guneez baliatzea litzateke aproposena; baina, ­horrelakorik egon ezean, bestelako guneak sortzea litzateke bideetako bat, eta, bide horretan, eskolaz kanpoko jarduerak izan daitezke jomugetako bat.
 Ikasle etorkinen kasuan, egoera oraindik okerragoa da; eskolan erabiltzen dute ikasle horiek ere euskara gehien, baina erabilera hori nabarmen baxuagoa da autoktonoen aldean. Datu horietan eragina du, besteak beste, ikasle etorkin gehienak A eta B ereduetan matrikulatuta egoteak, eta horrek, noski, euskararen ezagutza baxuagoa dakar. Euskalduna ez den ereduan matrikulatzeak ikasleen harreman-sareetan euskaraz dakiten ikasle gutxiago egotea dakar, eta hori ere oztopo da ikasle horiek euskara ikasi eta erabiltzerako orduan. Bide horretan, garrantzitsua izango da ereduen aukeraketa horrek ekar ditzakeen ondorioak jendarteari azalaraztea, bereziki ­ikasle horien gurasoei, eta egoera horri aurre egiteko neurriak hartzea, baldin eta ikasle etorkinek bertakoek dituzten aukera berak izatea nahi badugu. Baina kontu izan behar dugu, murgiltze-programek (euskararekiko D eredua) agian egoera berri horri aurre egiteko hutsuneak izan ditzaketelako (Navarro, 2003). Horrek ez du esan nahi murgiltze-programek balio ez dutenik, egungo beharrizan linguistikoak asetzeko nahikoak ez direnez hezkuntza-praktika egoera berrira egokitu beharko direla baizik.
Bide horretan, garrantzitsua izango da harrera-herrialdetik era askotako mekanismo eta bitartekoak eskaintzea, etorkinek harrera-lurraldeko hizkuntzak ikas ditzaten. Baina, ­bestalde, oso garrantzitsua izango da, baita ere, etorri berrien hizkuntzak ikasi eta sustatzea, neurriren batean behintzat. Hau da, etorkinek ez ditzatela euren jatorrizko hizkuntzak ­alde batera utzi, harrera-lurraldeko hizkuntzak ikastearren. Jakina delako lehen hizkuntzak bigarren hizkuntzan duen ­eragina (Cummins, 1979).
Eskolan presente dauden kultura eta hizkuntza guztiak kontuan hartuta bideratu behar lirateke ekimenak: ikasleen hizkuntzen gaineko informazioa zabaltzea eta eskolan hizkuntza horiek horma-irudien edo bestelako bitartekoen bidez ikusaraztea izan liteke bide bat. Halaber, askotariko jatorriak dituzten ikasleak desberdintasunak onartzeko hezi behar ­dira, eta, hortik abiatuta, elkarrekintza komunikatiboetan ­irakasleek zein jatorriz bertakoak diren ikasleek euren jarduna etorri berrien hizkuntza-gaitasunetara egokitzen ikasi ­behar dute.
Egin den ikerketan, argi ikusi dugu hizkuntzen eta zehazki euskararen erabilerarako kulturaren ezagutzak zein praktikak duten garrantzia. Baina eskoletan egiten al dira jarduera ­eta programa zehatzak kulturak lantzeko? Galdera horri erantzutea litzateke lehenengo pausoa, baina, erantzuna ezezkoa den kasuetan, neurriak hartu eta tokian tokiko programak zein jarduerak diseinatu behar lirateke. Bide horretan, garrantzitsua izango da eskoletan hizkuntza gutxituekiko zein kultura gutxituekiko begirunean oinarritutako gizarte eleaniztun ­eta barneratzaile baterako ikuspegia sustatzea.
Hizkuntzaren edo kulturaren irakaskuntzarekin eta erabilera sustatzeko eremuak bultzatzearekin batera, egin den ­ikerketan garbi ikusi da, halaber, garrantzitsua dela hizkuntzarekiko zein kulturekiko jarrera eta motibazio positiboak garatzea. Ikusi dugunez, jarrera eta motibazioak garrantzitsuak ­dira hizkuntzaren zein kulturaren praktika aurrez esateko. Hizkuntza ikasteko interesa ez da berez sortzen, eta, hortaz, ­ikasleengan hizkuntza ikasteko gogoa piztu behar da. Horrek ikasleek motibazioa eta jarrera positiboa edukitzea ahalbidetuko du. Horretarako, garrantzitsua izango da ikaskuntza erakargarri bihurtzea eta esanguratsua izatea.
Bide horretan, garrantzitsua izango da gelan erabiltzen diren metodologiak aktiboak izatea eta ikaslearen parte-hartzea sustatzea ere, ikasleari hizkuntza erabiltzeko aukerak zabaltzen baitzaizkio horrela, ahozkotasuna landuz. Ikasleak bere hezkuntzaren partaide aktibo bihurtu behar du, eta, hori lortzeko, haren nahi eta beharretatik abiatu beharra dago. Ikaskuntza-prozesu osoa subjektu aktibo bihurtzeak, aldi berean, ikaslearen beraren motibazioa handituko eta jarrera hobetuko duelako. Ikasleak aurkikuntzaren eta esperimentazioren bidezko ikaskuntza egin dezan bilatuko da. Metodologia hori gauzatzeko, guztiz baliagarria izango da ikuspegi kolaboratzailea erabiltzea, ikasleen arteko harreman-sareak zabaltzea eta finkatzea lortzen delako horrela eta, era berean, ikasleen arteko konplizitatea eta harremanak hobetzen direlako.
Bestalde, ezinbestekoa izango da, bide luze zein aberats horretan, komunitate guztiaren inplikazioa, eta bereziki gurasoen eta ikastetxearen arteko elkarkidetzea. Jakina baita edozein ikaskuntza-prozesu era arrakastatsuan gerta dadin familiaren inplikazioak izan dezakeen garrantzia. Horregatik, ­eskolak guraso etorkinen parte-hartzea bideratu eta indartu beharko luke, bai eta familiaren motibazioa sustatu ere, haurrak animatzeko eta beraien ikaskuntza-prozesuan laguntzeko. Gurasoei adierazi beharko zaie lurraldeko hizkuntzak ­ikastea lagungarri izan daitekeela euren haurra lurralde ­horretan gizarteratzeko, nahiz eta askotan hizkuntza gutxitua izan. Baina, era berean, funtsezkoa izan daiteke gurasoek ­ikustea eskolak euren jatorrizko hizkuntzak errespetatzen ­dituela eta baliagarri ikusten dituela. Horrek guraso zein haur etorkinek beren hizkuntzarekiko sentitzen duten identifikazioa handitzea ekarriko duelako.