Urte biko gelan zein funtzio bete dezake pentsalekuak? Beharrezkoa al da?

 
 

Azken urteotan, asko aldatu dira eskolako zigorrak. Atzetik aurrera eginez, batxilergoan, esate baterako, inor gaizki portatzen zenean, gelatik kanpora botatzen zuen irakasleak, duela hamarkada gutxi arte. Bat-batean irakasleak agindua ematen zuen, eta gutako batek, sarritan zaratatsuenak, oldarkorrenak edo atzeratuenak, ezinbestean korridorera irten behar izaten zuen, ­irakasle horren eskola amaitu arte, edo, haserrealdiaren arabera, denbora luzeago batez: astebetez, hamabost egunez… Batek daki gero korridorean zer egiten zuen kanporatuak, baina horrek ez zuen ardura. Kontua begi-bistatik kentzea zen, mugak argi uztea, eskolarekin aurrera egitearekin batera, edota, inoiz, gelako egoera gero eta zatarragoa bihur zedin ekiditea. Arazoa amaitu egiten zen, tarte baterako behintzat. Zigorra pairatzen zuena, aldiz, gelatik kanporatua izateagatik, kontrajarritako sentimenduek astinduta irteten zen korridorera. Gelakideen aurrean, batzuetan harro eta besteetan errudun sentituko zen; eta bere baitan amorrua, ezintasuna edo mendeku-sentimendua izango zituen, eta, gehienetan, irakasleak mota bitxi bateko gizasemea edo alaba izan behar zuela pentsatuko zuen, hura horrela trata­tzeko.

Ia XX. mende osoan, maisu-maistrek eskolan zigor fisikoak erabili zituzten, asmo desberdina bazuten ere. 1987. urtean, testuinguru soziopolitiko berrian, legez debekatu ziren zigor fisikoak eskolan Hego Euskal Herrian. Ordura arte, jendartean onartuta eta legez babestuta egon zen irakasleak esku-­azpietan edo ipurdi-masailetan eskuz edo erregelaz jotzea. Baina hori guztia ia-ia egun batetik bestera amaitu zen. Ez, aldiz, besteen aurrean lotsaraztea, baztertzea, errieta egitea, eta hainbeste zigor era sotil egitea. Hala ere, batxilergoarekin alderatuta, bazen alde nabarmen bat: zigor berriekin, gela barruan mantentzen gintuzten, edo guztien aurrean lotsagarrien suertatzeko edo, bestela, txokorik baztertuenean hormari begira, gelari eta bereziki gelakideei bizkarra emanda, besteek egiten zutena ikusi ezin izateko. Eta, horren gainean, saihestu ezineko irakaslearen begirada sorbaldan. Gehienetan, gainera, ahazturik ditugula uste izaten dugu, baina bai zera! Edonork aipatzen dituenean edo bere txikitako bizipenez hasten denean, berehala animatzen da giroa.
Urteek aurrera egin ahala, eskolako zigorren joera aldatzen joan da, baina sorrarazitako minari eutsi egin zaio, ­edo, oraingo baldintzen arabera, hein batean areagotu egin da min hori. Joera aldatzearen kontua ezinbestean etorri zaio eskolari, hainbeste arlotan izan diren hobekuntzen ondorioz eta egungo gizartearen betebeharren aginduetara egokitu behar izan duenez. Hortxe kokatzen dugu gure hausnarketaren testuingurua, eskolatze goiztiarrean, hain zuzen, zeren, urte bikoen gelak Haur Hezkuntzako lehen zikloari dagozkio, nahiz eta eskola gehienetan —zentzu zabalean ikastetxe pribatuak, itunpekoak, publikoak zein ikastolak— Haur Hezkuntzako bigarren zikloari (3-6 urte) atxikita egon. Berriro, krisi ekonomikoak eta hezkuntza sistemaren berrantolaketak ekarri dituzte gurera urte biko lehen gelak. Beren kide naturalekin batera egon beharrean, hau da, 0-1 eta 1-2koen gelakoekin, ume nagusien eskolan kokatzen dira.
Testuinguru honetan, ez da harritzekoa maisu-maistrek, sarri askotan gehiegi pentsatu barik, umetxoa edo ­ume txikia ume koskorra balitz bezala tratatzea. Urte bikoen gela Haur Hezkuntzako lehen zikloan egonda ere, ­irakasleek bigarren zikloa eta are Lehen Hezkuntza ere dituzte buruan. Adibidez, hezitzaile batek honako hau esan zigun behin: “Pentsalekua ez dugu ­asko erabiltzen urte biko gelan. Gainera, helburua ez da erabiltzea, umeak hartara ohitzea baizik, ondorego mailetan erabiltzen delako”. Hori guztia eskolan gaudelako gertatzen da. Eskolak irabazten du behin eta berriz, Haur Eskola izena edukita ere. Haurrak galdu, eskolaren alde. Gure ereduaren ardatza eskola da, instrukzioa, ahal den azkarren irakatsi behar duena; ahal den azkarren ikas dezala umeak, ahal den gehien…, lehen haurtzaroan horrela ­egin behar ez den arren, ez alferrikakoa delako, baizik eta erabat kaltegarria delako. Beste adibide bat jarriko dugu. Urte biko umeak eskolan hastean, egokitzapen-garai labur bat dute, bi aste ­eskasekoa. Irakasle batzuek, askotan, ahal beste murrizten dute gainera, ­ustez luzamendutan ibiltzeak kaltea dakarrelako. Hainbeste aldiz irakurri dugunaren arabera, ume guztiak berdinak ez badira, noiz hasiko gara egokitzapen luzeagoetarako aukeretan pentsatzen? Zernahi gisaz, ahalik eta azkarren egiten den egokitzapenerako lasterketa horren ondoren, oraindik egokitu gabeko urte biko umeek eskolan negar egiten dute sarritan. Kasu horietan, jakin badakigu pentsalekuan bukatzeko aukera dutela, “lasaitu” daitezen. Zergatik bidali umea pentsalekura lasaitzera? Ohitzeko da? Edo zigortzeko? Ume txiki azkarrek, ezinbestean pentsalekura joan eta berehala, ez dute etxean aipatu ere egiten. Gertatutakoaz ohartzeko denbora behar da. Umea zerbait esatera animatzen denerako, andereñoa erabat ahaztu da bertaratzearen arrazoiaz. Beraz, ez da kontrajarritako bi erritmo dituztela soilik; aitzitik, batentzat hutsala dena bestearentzat benetan esperientzia lazgarria da.
Izan ere, ume txiki batek ez du ulertzen eskolan irakasten zaion gehiena. Baina hori ez da arazorik kezkagarriena; denboraren poderioz, horrekin ­batera, hainbeste gauzaz gutxi gorabehera eta errepikapenaren bitartez jabetzen doazen heinean, zera ikasten dute: leku horretan ulertzea ezinezkoa dela; egiteko era bat, bakarra eta zuzena, ­egon badago ere, asmaezina suertatzen zaio; helduaren umoreak den-­dena baldintzatzen du, eta, ezinbestekoa da igartzea, gehienetan zaila edota ezinezko bada ere…
Zer ikasten du urte biko ume batek bere irakasleak pentsalekura bidaltzen duenean, lehenengoz behintzat? Oso larria den zerbait egin duela, onartezina edo andereñoaren gustukoa ez den zerbait. Eta, intentziorik gabeko hanka-sartzea izan bada ere, beti ordaindu behar dela ezinbestean. Horrekin batera, bazterketak sorrarazten dizkion zirrarak daude hor, inorekin partekatu ezinean, larritasun bihurtzera kondenatuta mugagabeko denbora horretan. Eta zer gehiago ikasten du? Arrazoia erabat erlatiboa dela. Ez dago asmatzerik zer egin daitekeen eta zer ez, zeren, beste batzuetan, horixe bera egin arren, ez da ezer gertatzen. Garrantzitsuena ez ikusia izatea da, badaezpada. Besterik? ­Bada, denborari dagokionez, mundua bertan geratzen da, eta berriro ere martxan jartzea ez dago norberaren esku, baizik eta irakaslearen esku. Horrez gain, espazio batek “bizitza propioa” ­eduki dezake, zeren, “pentsatu” egiten da espazio horretan, pentsamenduz jositako lekua delako edo antzeko zerbait; eta hark ez baditu aurkitzen pentsamendu biribil horiek, seguruenik bere ezintasunarengatik dela sentituko du. Eta, gero, ume txikien ezaugarrietariko bat, eta ez helduon pentsamenduarena, animismoa dela ikasiko dugu Piagetengandik!
Bigarrenetik aurrera, ikasgaiak gero eta argiagoak izango dira. Aurrekoaz gain, zigorra amaitzea haurraren esku ez badago, entretenitzeko formak aurkitzea bai, egon badaude eta. Irakasleak zigorraren bitartez ikaslearen jarrera aldatu nahi zuen, baina guztiz kontrakoa indartu dezake: umeak denbora galtzea, arretak hegan egitea, eta abar. Andereñoaren eguna oso garrantzitsua dela ikusiko du, horrela edo hala portatzeko aldarteak adieraziko duenez, eta haren bistatik at egonda egin beharko dela benetan interesatzen zaiona, badaezpada. Aurrean, ezta burutik egonda ere. Eta, nahi izanez gero, eta nahi ­izango du gehienetan giro horretan helduak hainbesteko garrantzia emanda, pizgarri bihurtzen du dena ­delako jardun ezkutu hori, eta, horrela, bide ­eta era isilak ezagutzera, asmatzera eta garatzera edota menderatzera ere iritsiko da. Eskola ez da lehen urteetatik curriculum inplizitua, esplizitua?
Pentsalekua erabiltzeak, zigorra den heinean, umearen heteronomia ­areagotzen du. Benetan umea autonomo egiten joan dadin nahi badugu, ­egindakoaren inguruan iritziak trukatu behar ditugu berarekin, benetan pentsatzeko eta bere ikuspegia ez den besteenaz ohartzeko. Ume autonomoak, orduan, pentsalekuaren gaineko kontzientzia hartzen duenean, hilabeteak tarteko betiere, has daiteke galdezka ­etxean edota etxekoekin. Galderak benetan biribil-biribilak dira: “ama, zer da pentsalekua?”, edo “zer pentsatzen da pentsalekuan?”, edo oraindik biribilagoa: ”zer pentsatu behar da pentsalekuan?”... Ez dago erantzun errazik, batez ere irakaskuntzan gabiltzanontzat, zeren, pentsalekuan ez da ezer berezirik pentsatzen. Maisu-maistrek umeak egin duenaren gainean hausnar dezan pentsalekua erabiltzen badute ere, bi urteko umeak horretan ez du pentsatzen. Ezin duelako, ez nahi ez duelako. Umeak bizi eta sentitu egiten du egoera, baina ez du irakasleak nahi izango lukeen pentsamendu edo ideien gaineko gogoeta egiten. Alde horretatik, ­umeak pentsalekuan ez du pentsatzen, erre edo egosi egiten da, hasieran aipatutako heteronomiari ateak zabalduz.
Zigorrak zein sariak —zorionak edo txaloak jasotzeak, musuka hasteak, eta abar— helduarenganako dependentzia indartzen du. Bigarren haurtzaroan, zigorrak hiru ondorio nagusi ditu: arriskuen kalkulua, konformismoa eta matxinada. Arriskuen kalkuluaren arabera, aurretiaz aipatutakoa egin egingo du, baina ez helduaren aurrean, eta, zorteko bada, tira, hurrengoan batek daki, eta bitartean egindako ahaleginak eta hartutako arriskuak merezi izan dute. Konformismoaren kasuan, betiko obeditzeko erabakiarekin dator, eta betiko besteen menpe egongo da, baina lasai. Eta azkenik, matxinada aurreko erabakia birplanteatzen denean sortzen da: aingeru izateaz nekatuta edo aspertuta, deabrua izatea erabakitzen duenean.
Ondorioak, aldiz, askozaz ere kezkagarriagoak dira lehen haurtzaroan, urte biko gela barne; zeren, pertsonalitatearen muinaren eraikuntzan ari da haurra, eta laguntza guztia behar du horretan, baina laguntza bada. Ez kaltea, beste itxura bat emanda. Zer egin behar da urte biko gelan, talde osoak batera zerbait egin behar duenean eta baten batek behar den bezala parte hartzen ez badu, eta irakasleak izan dezakeen helburua oztopatzen badu? Lehenengo ­eta behin, era horretako jarduerak ikasturte hasieran gutxitu egingo dira, eta, aurrera joan ahala, gehiago proposatuko dira; zeren, aldez aurretik talde-zentzua jorratu behar da, eta horrek bakarkako hasiera eta oso lan fina eta sendoa eskatzen ditu. Bigarrenez, umeak gonbidatu egingo dira, edo haien interesei segika lan egingo da. Nahita datorrena askoz hobeto portatzen da, inolako interesik ez duena baino. Hirugarrenez, jarduera laburretatik hasi behar da, hasi orduko inor ez nekatzeko. Laugarrenez, ez da ahalegin berezirik egingo interesari eusteko. Gezurretako emaitza da, benetan haurrari garatzen laguntzen ez diona. Itxura emango du. Ez besterik. Bosgarrenez, norbaitek adia galtzen duenean edo beste zerbaitetan hasten denean, mesedez aldentzeko eskatuko zaio, eta haren intereseko norabait zuzentzeko eskatuko zaio, zeren, ari den horretan, beste era batera ­egon edo egin beharko du; baina berriro ere jarraitu nahi duenean, itzuli daitekeela azalduko zaio beti. Baldintzak betetzen jakitea oso hezkuntza-eduki garrantzitsua da, bai eta betetzen ez direnean mundua ez dela amaitzen jakinaraztea ere. Seigarrenez, jardueraren baldintzak urte bikoentzat egokituko dira. Ez zaio ezer aurreratu behar, ikasteko prest ez badago, ez du ikasiko eta. Errepikapen zentzugabea ez da ikasketa mamitsua, gure eskoletan etengabe irakasten bada ere. Zazpigarrenez, autonomia bideratzeko, astiro eta zuhur lan egingo da. Denbora asko behar da, eta aurreko guztia pikutara bidal dezake horrelako zigor batek.
Azkenik, benetako galdera, maisu-maistra bakoitzak bere baitan erantzun beharko liokeena, zera da: zer irakasten dio pentsalekuak umeari? Zertan laguntzen dio? Eta ni profesional egokiagoa egiten nau? Pertsona edota ikasle hobea izateko balio badu, aurrera. Bestela, zertarako galdu alferrik denbora?, zertarako galdu alferrik haurtzaroa eta ume bakoitza?