Diskalkulia: detekzioa eta esku-hartzea Lehen Hezkuntzan
Diskalkulia matematikarekin lotutako zenbait zailtasun izendatzeko erabiltzen den kontzeptua da; zehatzago esanda, zenbakikuntzarekin, kalkuluarekin eta buruketen ebazpenekin lotutako Ikaskuntzaren Zailtasun Espezifikoa. Zailtasun horiek deskribatzen dira artikulu honetan, eta, aldi berean, ikasgela barruan diskalkulia duten ikasleekin hartu daitezkeen hainbat neurri proposatzen dira.
E
gungo gizarteak, aurrekaririk gabeko prozesamendu-matematikoa menperatzea eskatzen du. Ordenagailuak, Smartphoneak eta osasun- eta finantza-informazioa erabiltzea dira zenbakizko prozesamendu arina eskatzen duten gaur egungo eskaera ugarietako batzuk (Price eta Ansari, 2013). Hala ere, azken hamarkadetan matematikari lotutako zailtasunak areagotzen ari dira ikasleriaren artean, Ikasleen Nazioarteko Ebaluaziorako Programak (PISAk) urtero erakusten duen moduan (Hezkuntza eta Lanbide Heziketako Ministerioa, 2019).
Matematika irakasteko eta ikasteko prozesua zeregin konplexua da, batik bat irakasgaiaren berezko ezaugarriak direla eta. Horien artean, matematika-hizkuntza, pentsamendu logiko-deduktiboa eta edukien ikaskuntza piramidala edo hierarkikoa aurki daitezke (Carrillo, 2009). Hala ere, zailtasun orokor horiek alde batera utzita, ikasleen zati batek zailtasun erantsia du matematikari aurre egiteko orduan: diskalkulia, hots, zenbakikuntzarekin, kalkuluarekin eta buruketen ebazpenekin lotutako Ikaskuntzaren Zailtasun Espezifikoa.
Diskalkuliaren kontzeptualizazioa eta berezko zailtasunak
Diskalkulia terminoa latinetik eta grezieratik dator, grezierazko “dis-” aurrizkiak (txarra, zaila, mingarria edo aldatua) eta latinezko “calculia” terminoak (kalkulua) osatzen baitute. Gaur egun, Amerikako Psikiatria Elkarteak (APA, 2013) argitaratutako eta nazioartean oso zabalduta dagoen Buruko Nahasmenduen Diagnostiko eta Estatistikako Eskuliburuak (DSM-5) Ikaskuntzaren Nahasmendu Espezifikoak deiturikoen barnean jasotzen du diskalkulia.
Diskalkulia duten ikasleek adierazten dituzten zailtasunak, lau multzo nagusitan bildu daitezke: zenbakien zentzua, eragiketa aritmetikoen memorizazioa, kalkulu zuzena edo arina eta arrazoibide matematiko zuzena (APA, 2013).
Zenbakiaren zentzuari dagokionez, diskalkukia duten ikasleek zailtasunak dituzte zenbakiak ulertzeko eta idazteko. Alde batetik, konplexua egiten zaie zenbakiak objektu edo balio errealekin lotzea. Gauzak horrela, ikasleak ahoz kontatzen jakin dezake, zenbakien benetako esanahia ulertu gabe. Era berean, edozein zenbaki unitate txikiagoek osatzen dutela eta gainerako zenbakiekin erlazionatuta dagoela jakitea kostatzen zaie. Horrez gain, zenbakien idazketaren norabidearekin (eskuinetik ezkerrera) problemak adierazten dituzte maiz, letrak idazten diren norabidearen kontra doalako (ezkerretik eskuinera). Diskalkulia duten ikasleek zailtasunak dituzte bereizketa hori ikasteko, eta, ondorioz, ez dute zenbakien zifren posizioaren esanahia ulertzen (González eta Álvarez, 1998).
Bestalde, ikasle horiek eragiketa aritmetikoak memorizatzeko arazoak izan ohi dituzte. Jakina denez, prozedura matematiko guztiek eragiketa aritmetiko desberdinak burutzea eskatzen dute (batuketa, kenketa, biderketa, etab.) eta horretarako, euren zeinuak eta egin beharrekoa memorizaturik izan behar ditugu. Diskalkulia duten pertsonek zailtasunak izaten dituzte bai eragiketa matematiko desberdinen prozesua buruz ikasteko, bai informazio hori berreskuratzeko (Castro, 2007). Hori dela eta, buruketak ebazteko orduan, estrategia edo mekanismo pobreagoak erabiltzen dituzte, hala nola erantzunak buruz ikastea edo ohikoa dena baino askoz urte gehiagoz atzamarrekin zenbatzea (Geary, 2017).
Kalkulu zuzenari edo arinari dagokionez, nabarmendu behar da kalkuluak egiterakoan, xehetasunak hartu behar direla kontuan, akatsik ez egiteko. Ildo horretan, esan bezala, ikasle horiek problemak izaten dituzte zenbakien zifrak behar bezala idazteko edo eragiketen sinboloak identifikatzeko (Castro, 2007).
Oinarrizko lau eragiketetan zentratuz, Carrillok (2009) diskalkulia duten ikasleengan honako zailtasun hauek azaltzen ditu: batuketei dagokienez, zailtasunak zenbakien deskonposizioarekin hasten dira, normalean arazoak izaten baitituzte zenbaki jakin bat zenbaki txikiagoetan deskonposatzeko. Horrela, digitu bat baino gehiago dituzten zenbakien batuketak egiterakoan, emaitzak hamarrekoa gainditzen duenean, eragiketa zenbaki-zutabe bakoitzak batuketa aske bat osatuko balu bezala egin ohi dute. Biderketei dagokienez, akats ohikoenak zenbakiak idaztearekin lotuta egoten dira, ikasleek unitateak ez dituztelako kontuan hartzen, hamarrekoak eta ehunekoak. Bestalde, litekeena da ikasleek “bururakoa” ahaztea eta unitatearen zifra soilik idaztea. Alderantzizko eragiketei dagokienez, hau da, kenketari eta zatiketari dagokienez, aipatu behar da zailtasunak larriagotu egiten direla, eragiketa horiek ez baitira aurrekoak bezain mekanikoak, prozesu logiko bati jarraitzen baitiote.
Bukatzeko, jakina denez, arrazoibide matematikoa funtsezkoa da espazioa eta denbora koordinatzeko eta problemak ebazteko (García et al., 2016). Diskalkulia duten ikasleek problemak ebazteko hiru urratsetan huts egiteko joera dute: problema orokorra ulertzeko eta irudikatzeko orduan, problema aztertzeko orduan eta arrazoiketa matematikoa egiteko orduan.
Ulermenari dagokionez, enuntziatua modu zehatzean edo abstraktuan aurkez daiteke. Bi kasuetan, azaldutako buruketaren ezaugarriak eta helburua ulertu beharko dira.
Buruketaren azterketan, ezinbestekoa izaten da bigarren mailako datuak alde batera uztea eta erantzun beharreko galdera aurkitzea. Kasu askotan, ikasle horiek zailtasunak dituzte datuak antolatzeko, problemaren esanahi globalarekin nahastu egiten direlako.
Azkenik, kontuan izan behar da arrazoibide matematikoa beharrezkoa dela problema ebazteko egingo diren eragiketak erabakitzeko. Kasu batzuetan, buruketaren alderdi guztiak kontuan hartzeko problemak izaten dituzte, eta, beste batzuetan, ikasleek ez dakite zer eragiketa egin behar duten emaitza lortzeko. Azken hori gertatzen denean, “konponketaren teoria” erabili ohi dute, hau da, eragiketa desegoki bat egiten dute, edo erantzuna asmatzen dute aurrean duten buruketa amaitzeko helburuarekin (Carrillo, 2009).
Diskalkuliaren ondorio
akademikoak eta emozionalak
Diskalkuliaren ondorio emozional nagusien artean, matematikarekiko antsietatea eta motibazio falta aipa daitezke. Matematikarekiko antsietatea bizitza arruntean zein egoera akademikoan gertatzen diren tentsio- eta urduritasun-sentimenduekin erlazionatuta dago. Antsietate horrek izua, paranoia, pasibotasuna eta norberaren buruarekiko konfiantzarik eza eragiten ditu, matematiketan haien muga pertsonalera iritsi direla pentsararaziz. Hortaz, ikasle horiek matematikarekiko pasibotasunez jokatzen dute, ezagutza matematikoak izatea sortzetikoa dela pentsatzen baitute, eta, horren ondorioz, ezin dutela ezer egin emaitzak hobetzeko (Lai, 2005). Horren guztiaren ondorioz, ikasle horietako askok eskola porrota izaten dute eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzara iristen direnean, ikasketak uzteko arrisku egoera handiagoan egoten dira (Adelman eta Vogel, 1990).
Horrez gain, Ikasteko Zailtasun Espezifikoak dituzten ikasleek autokontzeptu eta autoestimu falta, bikoteekiko harreman-arazoak, eta jokabide- edo depresio-arazoak izateko aukera dutela frogatu da (Panadero 2019).
Esku-hartzean kontuan hartzeko orientabideak
Lehen Hezkuntzako irakasleek funtsezko zeregina dute diskalkuliarekin lotutako zailtasunak garaiz detektatzeko eta esku-hartze espezifiko eta egokia sustatzeko (Sousa et al., 2016). Lehen Hezkuntzako irakasleak aurkitzen duen zailtasun nagusietako bat diskalkulia Ikaskuntzako Zailtasun Orokor batekin nahastea da (Bernal, 2009).
Beraz, beste askoren artean, diskalkulia duten ikasleekin esku hartzea da egungo hezkuntza sistemak aurre egin beharreko erronketako bat. Ikasgela barruan, diskalkulia duten ikasleekin hartu beharreko neurri batzuk hurrengoak dira:
Ikasgela barruan hartu beharreko neurriak (Fuiza eta Fernández-en oinarritua, 2014)
- Eguneroko bizitzako objektuak/egoerak oinarritzat hartu sinboloak erabiltzen hasi baino lehenago. Matematikak ekintzarekin lotu, helburuak argi gera daitezen. Adibidez, ikasgela barruan denda bat sor daiteke edo detektibeekin lotutako jolas bat planteatu…
- Esperientzia askotarikoak eskaini, askotariko material manipulagarriarekin, hala nola, txanponak, abakoak, polikuboak, erregletak, jolasak, etab.
- Problemak irudikatu, grafikoki errepresentatu: marrazkiak, grafikoak, eskemak, kontzeptu mapak etab. erabiliz, eskatzen dena ondo ulertzeko. Ahal den neurrian, hauek “zati edo parte” desberdinetan banatu.
- Buruketak egiteko orduan, ezinbestekoa izango da ikasleari problemen ulermena errazten dioten pauso batzuk jarraitzen irakastea, adibidez:
- Buruketa hainbat alditan irakurri (3-4 alditan).
- Ulertzen ez dena galdetu.
- Buruketan agertzen den informazioa kolore desberdinekin bereizi; adibidez, urdinez pertsonaiak edo objektuak azpimarratuko dira; gorriz zenbakizko kopuruak eta, ber- dez, galdera.
- Galdera ulertu den egiaztatzeko, galdera berridatzi.
- Lortutako datuen marrazki bat egin.
- Eskatzen dena egiteko erabili behar den operazioa pentsatu (batuketa, kenketa…).
- Buruketa ebatzi.
- Emaitza ondo dagoela egiaztatu dena berrirakurriz.
- Eragiketa matematiko bakoitza zergatik egin behar den azaldu. Horrela, garrantzitsua izango da eragiketa matematiko bakoitzaren (gehiketa, kenketa, biderketa eta zatiketa) erabilera errealitatera eramatea, baita eragiketen analogiak erabiltzea, hala nola, elkartu, ipini, kendu, atera, ezabatu, aldi askotan ipini, multzokatu, banatu, etab. Horretarako, adibidez, panelak jar daitezke gela barruan.
- Oso maiz praktikatu, baina aldi laburretan. Ikaskuntza esanguratsua izateko behar adina denbora utzi behar da.