Pedagogo sortzaileak: RAMON FLECHA

2019-01-10

* Harkaitz Zubiri EHUko irakaslearen eskutik

Pedagogo sortzaileak izeneko monografikoa eguneratzen dihardu Hik Hasi egitasmo pedagogikoak, eta ikasturte honetan emango du argitara edizio berritua. Hainbat pedagogo liburuxkan txertatu aurretik, ordea, hik hasi aldizkarian argitaratuko du haien inguruko informazioa, pedagogiako zein psikologiako adituen eta arituen eskurik. Ramon Flecharen inguruko ekarpen hauxe da zerrenda horretan zortzigarrena.

 
 
Pedagogo sortzaileak: RAMON FLECHA

 

Ramón Flecha Bilbon jaio zen, 1952. urtean. Gaztetatik hartu zituen hainbat konpromiso soziopolitiko. Deustuko Unibertsitatean ekonomia-ikasketak egiten ari zela, Frankismoaren aurka aritu zen, beste zenbait ikaslerekin batera, eta, horregatik, ikasle horiek guztiak bota egin zituzten unibertsitatetik. Talde horretan zegoen Iñaki Santacruz, eta hantxe zegoen Jesús Gómez ere, umetatik Flecharen lagun mina izan zena. Elkarrekin Bartzelonara joatea erabaki zuten (Giner i Gota, 2013).

Hezkuntza-ikasketak egin zituen Flechak Bartzelonako Unibertsitatean. Hiri hartako periferiako auzo txiro batean, La Verneda - Sant Martí helduentzako eskola sortu zuen 1978an, tokiko elkarteekin lankidetzan. 1980an, hantxe antolatu zituen lehen aldiz solasaldi literario dialogikoak, eta, solasaldi horietan, prestakuntza akademikorik gabeko ikasleak Homero, Cervantes, Kafka eta horrelako idazleen obra handiak irakurtzen hasi ziren. Eredu dialogikoa izan zen gakoa. Egoera sozialak alda zitezkeela erakutsi nahi zuen Flechak, berdintasuneranzko pausoak eman zitezkeela praktikan, eta, horretarako, ikerketa zientifikoan aurkitu zituzten ebidentziak kontuan hartzea komeni zela, betiere, Robert K. Merton soziologoak esaten zuen eran: erraldoien sorbalda gainean  (Giner i Gota, 2013).

Unibertsitatean lanean hasi eta urte gutxira, 1991n, Flechak CREA (Community of Research on Excellence for All) ikerketa-taldea sortu zuen. Desberdinkeriak gainditzera bideratutako praktikak eta teoriak sortzea zuten helburu, eta, harrezkero, punta-puntako ikerketan aritu dira mundu mailan. CREArentzat, funtsezko erreferentzia izan da nazioarteko ikerketa zientifikoa hastapenetatik. Flechak ildo horri jarraitu zion ikaskuntza-komunitateen eredua sortu zuenean: ondo funtzionatzen zuten hezkuntza-ereduak hartu zituen oinarri (Yale Unibertsitateko Eskola Garapenerako Programa, Stanford Unibertsitateko Eskola azeleratuak, John Hopkins Unibertsitateko Denentzako Arrakastarako Programa). Ikaskuntza-komunitateen eredua Portugaleteko Ruperto Medina ikastetxean jarri zen martxan lehen aldiz, 1995ean, eta Europako eta Amerikako ehunka eskolatara zabaldu zen handik. Aski frogatuta gelditu da ikaskuntza-komunitateen eredua eraginkorra dela hezkuntzaren arloko desberdinkeria sozialak gainditzeko eta ikasle guztiei kalitate oneko hezkuntza bermatzeko. Izan ere, CREAren helburua ez da izan ikertzea soilik. Hobeto funtzionatzen duten eredu berriak sortzea eta haiek errealitate bihurtzea da CREAren xede behinena (Giner i Gota, 2013).

INCLUD-ED ikerketa-proiektua (2006-2011) mugarri izan zen ikaskuntza-komunitateen bilakaeran. Ramón Flechak zuzendu zuen proiek-tua. Europan gizarte-zientzietan finantziazio publikoarekin inoiz egin den ikerketa-proiektu garrantzitsuena da. Europako Batzordearen Seigarren Egiturazko Programaren barnean garatu zen. Hezkuntzan oinarrituta, desberdinkeria sozialak nola gaindi zitezkeen ikertzea zuen helburu.

Honoris causa doktore titulua eman zion Timisoara Mendebaldeko unibertsitateak Flechari 2007an.

Gaur egun, IMPACT-EV ikerketa-proiektuaren zuzendaria da Ramón Flecha. Europako Batzordearen Zazpigarren Egiturazko Programaren barnean garatzen ari da egitasmo hori.

Eskolek ahalmen handia dute, baina ez dute denek hori esaten

Aspaldi itxi nahi izan zuten batzuek eztabaida. Eskolek ez zutela eraginik zioten. Alferrik zirela desberdinkeriak gainditzeko egiten zituzten ahaleginak. Ospetsuak dira Coleman txostena (1966), Bane eta Jencks-en Eskola eta aukera-berdintasuna (1972), eta Jenkcsen Desberdinkeria (1973). Biziki lagundu zuten, zoritxarrez, eskoletan egiten zen inbertsio publikoa murrizteko ahaleginean (Flecha & Buslon, 2016). Gainera, eskolek zapalkuntza soziala indartzen zutela ere zioten erreprodukzioaren teoriek, eta, era berean, soilik botere-harremanen dimentsio dominatzailea aztertuz, eskolen ezintasunaren diskurtsoa hauspotu zuten hainbat teorialari postmodernok (Flecha, 2011).

Hori guztia gutxi balitz bezala, Espainiako hezkuntza-legediaren berrikuntzak, lagundu baino gehiago, kalte egin zuen, zeren desberdinkeria helburu bihurtu zuen 1990ean onartu zen LOGSE legeak. Ikasleek maila akademiko desberdinetako lorpenak izango zituzten. Esan daiteke betidanik gertatu dela hori, baina LOGSE legeak bazekarren berrikuntza bat: desberdinkeria ez zuen hartzen hezkuntza-sistemaren akats edo arazotzat. Aitzitik, aniztasuna errespetatzearen izenean, ontzat eman zuen desberdinkeria (Giner i Gota, 2013). Horregatik hobesten da ikasle bakoitza bere erritmora joatea. Horregatik onartzen da aurretiazko ezagutza ezinbestekoa dela zerbait ikasi ahal izateko: aurretiazko ezagutza jakin bat ez daukanak ez badu ikasten, ez omen dago kezkatu beharrik, naturala omen da. Horregatik, uste dute testuinguru hurbilari lotutakoa ikas daitekeela soilik: nork bere testuinguruaren arabera esatea ez dago urrun nork bere familiaren posizio sozioekonomiko eta kulturalaren arabera esatetik (Egan, 2005).

Horrez gain, LOGSErekin diluitu egiten da hezkuntza-sistemak erakunde global bezala zeukan ardura. Hezkuntza, orain, eskola bakoitzaren ardura izango da, eta, horren ondorioz, arrakasta eta porrota ere eskola bakoitzaren ardura izango dira. Halaber, ikaslearen porrota ikasleari leporatuko zaio, ez hezkuntza-ereduari (Giner i Gota, 2013).

Ramón Flecha ez dator bat ikuspegi horiekin, desberdinkeria areagotu eta elkarbizitza okertu egiten dutelako, eta, gainera, ikerketa zientifikoak eskaintzen dituen eredu eraginkorrenak ez dituztelako kontuan hartzen. Halaber, Flechak dio, beste hainbatek bezala (Aubert et al., 2008), Ausubel (1963) hartu zuela oinarri LOGSEk, nahiz eta egile horren ekarpenek ez duten bat egiten nazioarteko eremu zientifikoan aurkitu diren ebidentzia sendoenekin; izan ere, ebidentziek argi erakutsi dute posible dela lorpen akademikoak eta bizikidetza osasun-tsua bermatzea ikasle guztiei.

Ikaskuntza dialogikoa proposatzen du Flechak. Freire (1970), Vygotsky (1978; 1979), Habermas (1987) eta beste hainbaten ekarpenetan oinarritzen da: mota guztietako ikasleei hezkuntza ona eskaintzea posible dela aldarrikatzen du Flechak, eta eredu eraginkor bat ere proposatzen du hori egiteko.

Interakzioak ugaritzea eta aberastea da ikaskuntza-prozesua hobetzeko bidea. Helburu hori eraginkortasunez bete dadin, ezinbestekoa da, irakasleek eta ikasleek parte hartzeaz gain, beste batzuek ere parte hartzea (senideek, auzokideek, ikasle helduagoek, bestelako boluntarioek…). Funtsezkoak dira elkartasuna eta lankidetza. Flechak (1997) proposa-tzen duen ikaskuntza dialogikoaren helburua ez da egoerara egokitzea; ez da une jakin batean dauden mugak bere horretan onartzea. Ikaskuntza dialogikoa eraldatzailea da. Freirek idatzi zuenez, hezkuntzak ez du mundua aldatzen, baina mundua aldatuko duen jendea eraldatzen du. Baldintza egokienetan, gizabanako guztiok daukagu funtsezkoa den guztia ikasteko gaitasuna. Denok gara ditzakegu oinarrizkoak diren trebezia instrumental guztiak. Ez dira aniztasuna eta desberdinkeria nahastu behar. Segregazioak kalte egiten du desberdinkeria ekoizten duelako. Aniztasuna, berriz, aberastasuna da, baldin eta berdintasunean eta elkarrekiko interakzioan garatzen bada; baina, horretarako, ezinbestekoa da ikaskuntza gauzatuko den testuingurua eraldatzea. Irakaslearen lana ez da ezagutza transmititzea, ikaskuntza ahalbidetuko duten baldintzak sortzea baizik.

Ikasleak beren mailaren arabera bereiztea ez da eraginkorra, Flechak (2015) dioenez. Hezkuntzan horren ohikoak diren joera horiek pobretu egiten dute ikaskuntza-prozesua; desberdinkeria areagotzen dute; autoestimua okertzen dute, eta, gainera, kohesio soziala ahultzen da.

Emaitza onak lortzea da ikaskun-tza dialogikoaren helburu behinena. Xedea ez da prozesu egokia sustatzea soilik. Ezinbestekoak dira lorpenak. Bestela, ez dira bermatzen ikasleen ikaskuntza eta garapena.

Harridura sortzen duten eskolak

Ramón Flechak zuzendu zuen INCLUD-ED ikerketa-proiektuak sei jarduera eraginkor identifikatu zituen, zeinetan ikaskuntza dialogikoaren printzipioak gauzatzen diren: talde elkarreragileak, solasaldi literario-dialogikoak, irakasleen trebakuntza dialogikoa, gatazken prebentziorako eta konponbiderako eredu dialogikoa, komunitatearen parte-hartzea hezkuntzan, eta senideen trebakuntza.

Ikerketak argi erakutsi du hobetu egiten dela eskolaren martxa, jarduera horiek behar bezala egiten direnean; eta, gainera, gakoa ez da soilik egitea edo ez egitea; zenbat egiten diren ere kontuan hartu behar da.

Azken urteetan Cambridge Journal of Education aldizkarian irakurrienetakoa den artikulu batean, Albaceteko Lehen Hezkuntzako La Paz eskolaren aldaketa-prozesua azaldu dute Ramón Flechak eta Marta Solerrek (2013), gaur egungo CREAko zuzendariak. INCLUD-ED proiektuan identifikatu ziren jarduera arrakasta-tsuen eragina ikusteko balio du kasu horrek.

La Paz eskola dagoen auzoan, gogorrak dira bizilagunen baldintza sozioekonomikoak; auzo horretako biztanleen %90 ijitoa da, eta familia gehienen alfabetatze-maila apala da. Ikaskuntza-komunitate bihurtu aurretik eta jarduera arrakastatsuak aplikatu aurretik, oso txarra zen auzoko eskola horren egoera: ikasleek oso hiz-kuntza eta alfabetatze-maila txikiak zituzten; matematikaz ere oso gutxi zekiten; ikasle askok uzten zituzten ikasketak; absentismoa ikaragarria zen; gatazka ugari zeuden ikasgelan nahiz familien eta irakasleen artean, eta, giro horretan, familia askok atera egin zituzten seme-alabak eskolatik.

Eraldaketa oso sakona izan zen. Erabat aldatu zituzten ikasgelako dinamikak. Interakzio gehiago eta aberatsagoak izatea zuten helburu, eta, horretarako, funtsezkoa izan zen, batetik, gela beste era batera antola-tzea (talde elkarreragileen bitartez eta solasaldi literario dialogikoen bitartez, nagusiki); eta, bestetik, oso garrantzitsua izan zen familiek eskolan hartu zuten rol berria. Erabakietan eta ikasgelako egunerokotasunean parte hartzen hasi ziren familiak, eta, horri esker, batetik, proiektu orokorra aberastu ahal izan zuten familien ekarpenek, eta, bestetik, familiek ikasgelan parte hartzen zutenez, ikasleek izaten zituzten interakzioak askoz oparoago bihurtu ziren, ugaritu egin baitziren ikasleen arteko interakzioak; izan ere, senideek horixe sustatzen zuten. Halaber, ikasleek inoiz ez bezalako aukerak zituzten senitartekoekin interakzioak izateko. Ikasleen motibazioa nabarmen handitu zen. Senitartekoek ez zuten aurretiazko ezagutza berezirik behar; alfabetatuak izatea ere ez zen beharrezkoa.

Horren guztiaren emaitzak nabarmenak izan ziren hurrengo ikasturterako: test estandarretan ere garbi islatzen zen asko hobetu zutela hiz-kuntza-trebezietan (irakurtzen, idazten, hitz egiten…), trebezia artistiko eta sozialetan, autonomian, alderdi emozionaletan, eta matematikan. Hurrengo ikasturteetan, garapen hori areagotu egin zen. Gainera, ikasleek ere argi ikusten zuten hobetzen ari zirela. Absentismoa ikaragarri txikitu zen, harik eta 2008-2009 ikasturtean oso noizbehinkakoa bihurtu zen arte. Era berean, urtetik urtera, gero eta ikasle gehiago matrikulatzen ziren ikastetxean.

Ez da kasu bakarra. Beste ikaskun-tza-komunitate batek, Hospitaleteko Joaquim Ruyra eskolak, jaso zuen 2017an Kataluniako eskola onenaren saria: etorkin txiroak gehiengo diren auzo batean daude, baina, urtero, Kataluniako batez bestekoen gainetik dauden emaitza akademikoak lortzen dituzte, eta, zenbait arlotan, baita Kataluniako eliteko eskolen gainetik daudenak ere. Gainera, lankidetza eta elkartasun-giroa dira nagusi ikasleen artean.

Testuinguru pobretuetan ez ezik, bestelako ingurunetan ere ondo funtzionatzen dute INCLUD-ED proiektuak identifikatu zituen jarduera arrakastatsuek. Esate baterako, Cambridge inguruko hainbat eskola ikertu zituztenean, emaitzek erakutsi zuten eraginkorrak zirela motibazioa handitzeko, irakurmena hobetzeko, arrazoitzeko gaitasuna sakontzeko eta lorpen akademikoetan gertatu ohi den desberdinkeria murrizteko (Hargreaves & García-Carrión, 2016).

Gaur egun, ia 30 ikaskuntza-komunitate daude Euskal Herrian, eta INCLUD-ED ikerketa-proiektuan identifikatu ziren jarduera arrakastatsuak beste hainbatek ere aplika-tzen dituzte. Europako beste hainbat herrialdetara ere zabaldu da (Erresuma Batua, Italia…), baita Amerikako zenbait herrialdetara ere, Brasildik hasita. Gaur egun, 1.000 eskolak baino gehiagok erabiltzen dituzte jarduera arrakastatsuak, munduko 13 herrialdetan.

Genero-indarkeria gainditzeko ekimenak

Jesús Gómez lagun minarekin batera, Flechak hainbat ekarpen egin izan ditu genero-indarkeriari aurrea har-tzeko: genero-indarkeriaren aurkako eredu dialogikoa, maskulinitate alternatiboak sustatzeko teoria berri bat, unibertsitatean gertatzen diren genero-indarkeria kasuen ikerketa… Funtsean, genero-indarkeriaren aurkako neurri eraginkorrak hartzea dute helburu, berdintasuna eta elkartasuna oinarri hartuta: ahalik eta mailarik kolektiboenean biktimak babestea, biktimen berbiktimizazioa eragoztea, eta erasotzaileen legitimotasuna eta erakargarritasuna desagerrarazten ahalegintzea, besteak beste.
Unibertsitean gertatzen diren genero-indarkeria kasuak ikertzen eta salatzen hasi zirenetik, Flechak ez ezik, CREAko kideek ere hainbat difamazio-kanpaina sufritu behar izan dituzte, oso oldarkorrak, batik bat 2004. eta 2015. urteen inguruan, Bartzelonako Unibertsitatean genero-indarkeriaren aurkako salaketak plazaratzen ari ziren bi garai haietan, hain zuzen. Baina nazioartekoen nahiz hemengoen elkartasuna ere jaso zuten, eta Flechak eta CREAk ez zioten lan egiteari utzi (Giner i Gota, 2013).

Albiste gehiago